Вторая общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве»

 Скачать в формате DOC

23-25 ноября 2006 года в здании Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества прошла II общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Конференция была посвящена обсуждению следующих основных проблем: а нтропологические основания учебного исследования в контексте разработки нового содержания образования; психологические смыслы исследовательской деятельности для развития личности; исследовательская деятельность как средство и условие развития одаренности; организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности в образовательном пространстве России и стран СНГ; подходы и методы организации исследовательской деятельности учащихся в различных предметных областях.

Конференция проводилась при организационном и содержательном участии Московского отделения Российского психологического общества, Федерации психологов образования России, Московского педагогического государственного университета, Департамента образования города Москвы, Московского института открытого образования, Научно-исследовательского института инновационных стратегий развития общего образования, Московского городского психолого-педагогического университета, Общероссийской детской общественной организации «Общественная Малая академия наук „Интеллект будущего“», Южного окружного управления Департамента образования города Москвы, лицея №1553 «Лицей на Донской». Информационную поддержку конференции осуществляли журналы «Развитие личности», «Исследовательская работа школьников», «Вестник практической психологии образования», «Народное образование», «Школьные технологии», «Преподаватель. XXI век», «Наука и жизнь», «Химия и жизнь»; газеты «Первое сентября », «Школьный психолог»; сайты: www.redu.ru , www.rospsy.ru

В конференции приняло участие около 400 человек – представители 55 регионов России, а также граждане 6 стран: Республика Беларусь, Республика Казахстан, Украина, Германия, Нидерланды, Монголия.

С приветственным словом к участникам конференции обратились руководители проводящих организаций и научных сообществ на пленарном заседании, которое продолжилось и во второй день конференции. Приветственный адреса зачитали председатель Московского регионального отделения Российского психологического общества д.психол.н. Д.Б. Богоявленская и член Общественной палаты Российской Федерации, руководитель Рабочей группы «Одарённое поколение» Комиссии по вопросам интеллектуального потенциала нации, д.п.н. Л. Н. Духанина .

На пленарном заседании прозвучали следующие доклады. А.В. Леонтович , к.психол.н., зам. директора МГДД(Ю)Т, сопредседатель конференции в докладе «Основные тенденции развития движения исследовательской деятельности учащихся: от первой до второй конференции» отметил основные вехи и достижения сообщества, разрабатывающего и реализующего исследовательские методы обучения. Основными итогами первой конференции стали: фиксация состояние развития учебно-исследовательской деятельности в системе образования, выявив ее вариативность и многоликость; выход на концептуализацию теории и практики исследовательской деятельности учащихся в системе образования; консолидация специалистов из разных регионов, работающих в различных предметных областях, в разных уровнях и типах образовательных учреждений, соединив их усилия с целью развития теории и практики исследовательской деятельности как эффективной формы построения образовательного пространства для развития личности.

За полтора года, которые прошли со времени первой конференции, активно развивается межрегиональное сообщество, ориентированное на развитие исследовательской образовательной технологии. Данное сообщество имеет устойчивое информационное обеспечение – журнал «Исследовательская работа школьников»; началось издание «Библиотеки журнала «Исследовательская работа школьников»; работает ряд Интернет-ресурсов, главным из которых является портал исследовательской деятельности www . researcher . ru . Появляются многочисленные методические разработки, дидактические материалы и учебные пособие, предназначенные для педагогов и психологов, занимающихся исследовательской работой с детьми разных возрастов. Разрабатываются и внедряются специальные учебные дисциплины в педагогических вузах по исследовательским методам обучения и психологии исследовательской деятельности учащихся. Публикуются новые монографии по психологии исследовательского поведения, психологическим основам исследовательского обучения, развитию научной деятельности учащихся. Все чаще проходят защиты кандидатских и даже докторских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам, посвященные изучению исследовательского поведения, субъектности познания, а также внедрению исследовательских методов обучения в практику. Растет количество детских конференций в регионах, повышается их уровень.

Было отмечено, что сообщество конференции вышло на уровень создания концепции учебно-исследовательской деятельности. Постепенно выстраиваются единые методологические основания и социокультурные нормы учебно-исследовательской деятельности. Данные основания определяют антропологические смыслы исследовательской деятельности, воплощение в действительность которых может быть весьма вариативно при условии соблюдения заданных норм. Именно социокультурное нормирование исследовательской деятельности учащихся становится ключевой задачей второй конференции. Дальнейшая разработка теории и методологии исследовательской деятельности учащихся подразумевает совместную работу по развитию представлений о содержании учебного исследования, его результативности, качестве образовательного процесса; критериях оценки качества.

Продолжает оставаться актуальным вопрос: а что же происходит с ребенком при выполнении учебного исследования? Очевидно, что здесь речь идет о становлении фундаментальных свойств личности. Их совокупность можно обозначить как субъектную позицию учащегося. Таким образом, важнейшая задача современной практики учебного исследования – разработка уровней становления субъектной позиции учащихся и методик диагностики этого становления в процессе исследовательской деятельности, а также разработки системы психологического сопровождения.

В докладе д.психол.н., профессор, зав. лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН, первый вице-президентом Евроталанта, Европейского комитета по образованию детей и юношей при Совете Европы, зам. гл. редактора журнала «Психология. Журнал Высшей школы экономики» Д.В. Ушакова «Одаренность и исследовательское поведение» были заданы определения понятиям «одаренность» и «талант». Талант – способность производить культурно или социально ценный продукт (произведения искусства, научные открытия, технические новшества, социальные структуры и т.д.). Одаренность – потенциальная возможность стать талантливым. Нам основе различных экспериментальных исследований было продемонстрированы противоречия в соотношении интеллекта и творческих достижений в науке и искусстве. Было показано, что интеллект тем сильнее влияет на успех деятельности, чем деятельность сложнее, а кроме того, меньше связана со взаимодействием с людьми.

Д.В. Ушаков отстаивал структурно-динамический принцип, согласно которому интеллект – результат прижизненно сформировавшихся когнитивных структур, или «функциональных систем». Люди различаются по способности формирования интеллектуальных систем. Успешность в решении интеллектуальных задач, оцениваемая тестами интеллекта, является функцией потенциала человека к формированию интеллектуальных систем и личностно-средовой детерминации. Выделяют следующие детерминанты структуры интеллекта: пересечение когнитивных процессов; различия в потенциале формирования интеллектуальных систем; различие в распределении потенциала.

Были приведены следующие эмпирические свидетельства. При наличии альтернативных сценариев социализации возможно появление отрицательных корреляций между интеллектуальными функциями. Структура интеллекта не когнитивный инвариант, она может изменяться от выборки к выборке. Отдельные интеллектуальные функции, коррелирующие с генеральным фактором, не обязательно коррелируют между собой. Корреляция отдельных задач с общим интеллектом увеличивается по мере контролируемой тренировки. Многошкальные тесты обладают более высокой валидностью, чем одношкальные. Также был представлен феномен отрицательных корреляций – в исследовании более 800 одаренных подростков на Московском интеллектуальном марафоне были выявлены отрицательные корреляции между математическими и гуманитарными достижениями, с также математическими достижениями и вербальной креативностью.

В отношении связи интеллекта и психогенетики были отмечены следующие моменты. Основным носителем генетической детерминации является потенциал формирования интеллектуальных систем. Чем больше потенциал проявляется в интеллектуальной функции, тем больше оказывается ее генетическая обусловленность. Большее проявление потенциала происходит при более длительном и интенсивном взаимодействии со средой. Кроме того, были выделены следующие выявляемые предсказания: рост наследуемости в течение жизни; большая наследуемость более востребованных средой функций; рост наследуемости при увеличении нагрузки на генеральный фактор; увеличение корреляций между интеллектуальными функциями в течение жизни; левая асимметрия распределения интеллектуальных функций. Были представлены возможные варианты моделирования интеллектуального развития человека на протяжении жизни.

Профессор психологии из Института психологии Технического университета Дармштадта (Германия) Х.-Г.В. Восс в своем докладе «Исследовательская деятельность в процессе обучения» обсуждал принципы обучения в контексте исследовательской деятельности, говорил об особенностях разворачивания исследовательской деятельности в образовательном пространстве. Было отмечено, что согласно тому, как традиционно ассоционистами рассматривались обучающие эксперименты, обучение считалось результатом соединения или ассоциации между стимулами и реакциями соответственно. Подобное соединение стимулов и реакций должно было представлять собой основную единицу процесса обучения. Не будучи искусственно созданными, обучающие задачи, скорее, заложены в культурную практику, которая относится в свою очередь к системам деятельности в данной культуре. В этом смысле мы можем говорить о динамических системах обучения, пользуясь принципами синергизма и, таким образом, осмысляя когнитивное обучение на основе последовательности относительно устойчивых состояний системы «учащийся – окружающий мир».

Особое внимание было уделено концепции зоны ближайшего развития Л.С. Выготского, которая указывает на ряд возможных в ближайшем будущем трансформаций настоящих психологических процессов. В докладе был представлен взгляд, что ЗБР походит на синергитическую концепцию обучения и развития, так как в ней могут быть описаны самоорганизующие виды деятельности системы, которые указывают на изменение параметров системы и, таким образом, позволяют приблизиться к новому источнику привлекательности для последующего обучения. В рамках теории динамических систем, ЗБР обозначает область в пространстве параметров, где была достигнута точка неустойчивости, что открывает путь для основного изменения в структурировании познания.

Х.-Г.В. Воссом разделялась идея, что решающей формой обучения, необходимой современному человеку, является путь обозрения множества альтернатив представленных в комплексном социуме. Для успешной адаптации необходимо наличие многозначной возможности интерпретировать комплексную реальность. Таким образом, учащиеся являются некими деятелями, которые пытаются достичь собственного понимания культурного наследия, которое им предоставлено (В.В. Давыдов), а обучение воспринимается как процесс осмысленного генерирования знания, и как приобретенное умение применения этого знания в личных целях. Эта точка зрения согласуется с основными предположениями теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая основывается на представлении о человеке как об ищущем и создающим смысл создании, стремящимся принимать участие в культурной деятельности.

Любопытный ребенок позитивно реагирует на новые, необычные, странные или загадочные элементы окружающего мира, двигаясь им навстречу, исследуя их, производя над ними какие-либо действия. Он проявляет нужду или желание узнавать о себе и окружающем его мире; изучает окружающую действительность, ища новые опыты; настойчиво изучает и исследует стимулы с целью узнать больше о них. Подобные ситуации можно описать на основе мотивации компетенции, рассматривая желание ребенка продолжать совершенствоваться как импульс, толчок для большой части самонаправляемой исследовательской деятельности, в которую вовлекаются дети. Во всех подобных ситуациях необходимо привлечение исследовательской деятельности, которая более или менее эквивалентна деятельности, которую относят к категории, называемой самоорганизованным обучением, обучением посредством действия или обучением посредством открытия.

Организм и окружающий его мир формируют функциональную единицу в которой ни один не имеет ни привилегированного статуса ни случайного преимущества в процессе влияния на фенотипическое развитие. Таким образом, мы можем описать обучение как первичный системный процесс, который стимулирует уверенность в поведенческих отношениях между организмом и окружающим миром. Из этого следует, что отношения между организмом и окружающим миром носят двусторонний характер, то есть, между ними существует взаимозависимость и двустороннее взаимодействие. Мы можем назвать это образовательным окружением или образовательным пространством.

Становится очевидным, что образовательное пространство функционирует наилучшем образом, если оно способствует совместимости учащегося и окружающего мира на основе исследовательской деятельности, с одной стороны, и возможностей для исследования, с другой. Психология обучения может быть наилучшем образом понята в рамках теории инструктирования и работы со сверстниками, где обе стороны представляют собой различные стартовые точки анализа образовательного пространства, в котором ни одна из этих сторон не может функционировать независимо. Учитель должен ставить перед учащимися такие проблемы, которые трудны ровно настолько, чтобы внутреннее любопытство детей само мотивировало исследовательскую деятельность. Если образование должно подготовить ребенка к реальной жизни, учитель и учащийся должны быть оба вовлечены в обсуждение проблемы при разделяемом понимании.

В итоге отмечалось, что основным вопросом в исследовании ЗБР представляется тот факт, что внутри педагогической деятельности происходит конфликт между необходимостью, с одной стороны, вовлечения детей в уже созданную, «готовую» культуру и, с другой стороны, воспитание творческих и автономных участников культуры, которая не является «готовым продуктом», но формируется постоянно.

В докладе член-корреспондента РАО, д.психол.н., профессора, зав.лабораторией экопсихологии развития Психологический институт РАО В.И. Панова « К проблеме становления субъекта исследовательской деятельности» внимание было уделено соотношению понятий «исследовательская деятельность» и «исследовательская активность» в контексте проблемы субъекта и субъектности. Было показано, что в общем виде под субъектностью понимается свойство человека (индивида, группы) быть субъектом активности, которая проявляется в тенденции к воспроизводству природно и социально обусловленных форм жизнедеятельности человека. В связи с чем говорят о таких видах активности, как физиологическая, интеллектуальная, двигательная, социальная и, конечно же, исследовательская. Причем предполагается, что исследовательская активность присуща не только человеку, но и животным. И, следовательно, корни ее лежат в самой природе психической активности человека как субъекта (носителя) психики. Однако соотношение проявления психической активности в форме исследовательской активности и в форме собственно исследовательской деятельности изучено еще недостаточно по причине недостаточной проработанности соотношения исходных понятий «активность» и «деятельность» и даже частичного их смешения.

Исходя из основных подходов к пониманию психической активности, деятельности и их субъектов, было предложено рассматривать соотношение между понятиями «активность» и «деятельность» в виде своеобразного континуума. На одном полюсе этого континуума активность (например, исследовательская) предстает как спонтанная, нецеленаправленная и нерегулируемая произвольно потребность человека (или животного) ориентироваться в окружающей его среде обитания, ее свойствах и межобъектных отношениях, а также в виде пробующих движений и действий. А на другом полюсе – она же предстает именно как деятельность, для которой характерны целенаправленность, осознанность, рефлексивность, плановость и т.п. структурные компоненты исследовательской деятельности.

«Исследовательская деятельность» в таком контексте предстает как высшая форма развития «исследовательской активности», когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий (операций). А единицей анализа и критерием становления исследовательской деятельности выступает становление субъектности будущего исследователя, то есть становление его способности быть субъектом исследовательских действий.

Субъектность в данном контексте предстает в двух взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга планах проявления исследовательской активности: а) в форме конкретных исследовательских действий (умений, навыков), например, ориентировки, проблематизации, сбора эмпирического материала и т.п.; б) в форме способности осуществлять произвольную регуляцию (контроль и коррекцию) правильного осуществления указанных исследовательских действий.

В итоге В.И. Пановым был выделен ряд положений, характеризующих развитие субъектности индивида (обучающегося) как критерия и единицы анализа превращения «исследовательской активности» в «исследовательскую деятельность». Во-первых, обучение исследовательским действиям (навыкам) не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего действия-образца. Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого исследовательского действия. Во-вторых, чтобы овладение исследовательской деятельностью имело бы характер развивающего обучения, обучение исследовательской деятельности должно, опираясь на актуальный уровень развития обучающихся, обеспечивать реализацию их зоны ближайшего развития. В-третьих, развитие субъектности обучающегося в ходе его обучения исследовательской деятельности, должно проходить ряд стадий (этапов, уровней), когда каждый предшествующий из них выступает как условие, предпосылка и субъективное средство овладения последующей стадией. Речь идет о том, что в ходе указанного обучения обучающийся, помимо предметных знаний и умений, должен поэтапно овладевать способностью быть: субъектом восприятия, т.е. уметь воспринимать и сформировать образ (перцептивную модель) требуемого действия (проще говоря, уметь рассмотреть и представить «в уме»); субъектом репродуктивного выполнения требуемого действия-образца посредством подражания, но без контроля за правильностью его выполнения; субъект произвольного выполнения действия-образца при внешнем (со стороны педагога) контроле за правильностью этого выполнения; субъект произвольного воспроизведения действия-образца при наличии субъективного, внутреннего контроля (интериоризованная функция контроля, т.е. произвольной регуляции); субъект внешнего контроля двигательной активности, когда объектом этого контроля выступают действия, выполняемые другими людьми (экстериоризованная функция произвольной регуляции).

В реальном процессе обучения указанные стадии развития субъектности накладываются друг на друга. Согласно этой логике обучение предстает как процесс превращения «активности» в «деятельность» посредством превращения индивида из субъекта «спонтанной активности» в субъекта «произвольно выполняемых действий», что требует анализа и завершения каждой стадии становления субъектности обучающегося как субъекта исследовательской деятельности.

Идея субъектного подхода к исследовательской деятельности была продолжена в докладе д.психол.н., профессора, директора Института гуманитарных технологий МГППУ, главного редактора газеты «Школьный психолог» И.В. Вачкова «Субъектный подход в исследовательской деятельности». В докладе была представлена идея моделирования возможных типов картины мира субъекта, которые определяют особенности постановки проблем исследования, содержание, процедуры, методы и приемы исследования, а также способы интерпретации полученных результатов. Среди таких обобщенных типов выделялись: механистичная картина мира; стереоскопическая картина мира; вариативная картина мира; субъектная картина мира. В докладе раскрывались особенности выделенных типов картин мира. Отмечалось, что согласно субъектной картине мира, суждение о противопоставленности субъектного и объектного мира не является настолько очевидным. Разным людям разные предметы оборачиваются разными своими сторонами.

В докладе И.В. Вачкова были представлены основные характеристики человека как субъекта. В итоге было предложено следующее определение субъектности: это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция человека как субъекта – стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего. Отмечалось, чтобы стать подлинным субъектом, человеку необходимо развить в себе способности самоупорядочивания, самопричинения, саморазвития.

Человек и его экологический мир образуют нерасторжимое единство – они взаимодополнительны. Это означает, что, с одной стороны, любое изменение в окружении приводит к тем или иным изменениям в человеке, но, с другой стороны, любое изменение в человеке приводит к изменениям во внешнем окружении. Существуют два пути: 1 – изменение свойств окружающих объектов таким образом, чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека; 2 – изменение свойств человека таким образом, чтобы они оказались взаимодополнительными имеющимся свойствам внешних объектов.

Подлинный субъект должен быть нацелен, прежде всего, на изменение самого себя. Для того чтобы человек оказался способным осуществлять исследования или проекты в соответствии со своей субъектностью, можно либо изменять окружающее под свою картину мира, либо сделать так, чтобы изменились какие-то из его собственных свойств. И исследование окажется личностно и одновременно научно значимым, поскольку возникнет взаимодополнительность с миром.

В выступлении к.б.н., директора лицея №1553 «Лицей на Донской » О.Д. Калачихиной « Исследовательская деятельность учащихся как основа обновления содержания образования» рассматривались организационные и содержательные моменты развития образования на основе исследовательской деятельности. Отмечалось, что б ыстрый рост знаний и еще не открытых явлений, быстрая смена технологий требуют ориентировать образование на еще не достигнутый сегодня уровень науки и техники. Эффективный путь достижения этого результата – сформировать поисковый стиль мышления, привить интерес к интеллектуальной деятельности и познанию. Одним из инструментов, позволяющих решить подобную задачу, является построение образовательного процесса на основе самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Под учебно-исследовательским подходом в образовании понималось смещение акцентов в преподавании предметов школьного цикла. Основная цель – создание у учащегося представлений о закономерностях и законах развития, формирование причинно-следственных связей, представлений о возможности поливерсионного решения задач.

Отмечалось, что для решения поставленных задач оптимальным является включение учащихся в исследовательскую работу не только в рамках отдельных курсов, а также при соответствующей трансформации организации образовательного процесса в целом, создание в учреждении особой развивающей образовательной среды. Обязательная составляющая образовательной среды – создание действенного психолого-педагогического сопровождения учащегося. Интеграция общего и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности не только способствует значительному повышению мотиваций на получение знаний и созданию определенных компетенций, но и ведет к обновлению содержания образования в целом. Исследовательская деятельность учащихся выступает как платформа, которая хорошо взаимодействует с целым комплексом задач, определяемых в рамках национального проекта в области образования.

Школа должна осознавать необходимость целостной образовательной концепции по отношению к личности учащегося, единство целей и задач. Н еобходима единая система, платформа, на которой будет выстроен образовательный процесс школы в целом. Использование организации образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся может являться подобной платформой, создавая единую методическую и концептуальную базу образовательного учреждения. Введение исследовательской деятельности учащихся как единой концептуальной платформы дает возможность построения индивидуальной образовательной траектории для каждого ребенка и облегчает изменение ее направления при смене образовательных приоритетов и мотиваций, является фундаментом для самоопределения личности, предпрофильной и профильной подготовки.

Организация образовательного процесса на основе исследовательской деятельности вызывает значительные изменения в построении микроклимата школы, коренным образом изменяя роль педагога, превращая его из «источника» информации в «проводника» по информационному пространству, коллегу и старшего товарища по совместному интеллектуальному труду. Параллельно с этим изменяются и личностные характеристики ребенка: идет формирование адекватной самооценки, воспитывается стремление к кооперации при сохранении собственной позиции и умения доказательно отстаивать ее.

Созданная на основе исследовательской деятельности образовательная среда стимулирует ребенка к творческому поиску, а участие в исследовательских конференция и экспедициях, знакомство с исследовательскими работами сверстников во время защиты индивидуальных исследовательских работ способствуют формированию широкого круга интересов, стимулируют желание попробовать свои силы в различных областях знаний. Возможность формирования собственной образовательной траектории непосредственно учащимися делают такую образовательную среду комфортной для всех участников образовательного процесса, что позволяет эффективно решать стоящие перед школой задачи.

В докладе д.х.н., профессора факультета биоинженерии и биоинформатики МГУ им. М.В. Ломоносова, с.н.с. Института физико-химической биологии им. А.Н. Белозерского МГУ им. М.В. Ломоносова, зав. кафедрой биологии СУНЦ «Школа А.Н. Колмогорова» МГУ им. М.В. Ломоносова М.Г. Сергеевой «Роль университета в формировании школьного образования» в историческом аспекте была показана взаимосвязь развития университетской науки и образования на становление школьного образования. Анализировался путь становления университетского образования в России и их роль в развитии отечественной науки и культуры. Отмечалось, что в истории университетского образования происходила смена приоритетов в образовательных целях, что влияло и на содержание образования, и на методы работы со студентами, и на состав и число учащихся, и на взаимодействие со школьным образованием. Был пройден путь сначала от элитарности к массовости, а потом от массовости к элитарности. В докладе было показано, что университеты в своём развитии реагируют на запросы общества и государства. Возникновение новых потребностей общества определяется последними достижениями науки и техники, которые, в свою очередь, являются результатом деятельности университетов.

Особое внимание было обращено к современным проблемам взаимодействия университетского и школьного образования. При этом было показано, что идея университетских округов, заложенная М.М. Сперанским в начале XIX века, остается актуальной и продуктивной в современной ситуации. Университеты стали мощным фактором развития общества именно потому, что они имели дело с хранением, распространением и созданием знаний и являлись основным звеном в процессе передачи знаний следующим поколениям. В настоящее время происходит взрывной рост объёма информации, созданы принципиально новые средства доступа к информации, возникают новые научные направления, быстро меняются научные приоритеты, непрерывно создаются новые технологии – всё это в пределах одного поколения. Происходит рост желающих получить образование, все более выражена потребность в элитной подготовке научных кадров высшей квалификации. Все это требует изменение процесса обучения, роли преподавателя, роли студента. В современных условиях университетские выпускники должны уметь ставить задачи, управлять системными процессами и просчитывать последствия различных решений, т.е. обеспечивать условия для устойчивого развития общества. Отмечалось, что образовательная и воспитательная миссии университета в современном мире: готовить элиту общества и обеспечивать массовое высшее образование; искать новые знания и создавать полезные, хорошо продаваемые технологии; быть частью общества, служа ему всеми силами, и оставаться автономными и самостоятельными; сохранять лучшие традиции и достойно отвечать на вызовы времени.

В отношении специализации в вузе отмечалось, что специалиста подготовить в вузе нельзя в принципе – специалистом выпускник становится через практику и апробацию экспертным сообществом. Вуз должен оснастить выпускника соответствующими знаниями и компетенциями. Первые два курса обучения затрачиваются преимущественно на компенсацию дефицита знаний, представлений и навыков работы вчерашних школьников. При этом сложившаяся практика договорных отношений между вузами и школами (лицеями и гимназиями) нуждается в узаконении. Но жесткая связь школа-вуз ограничивает образовательную мобильность. Значимо развитие университетских округов, с усилением кадрового потенциала для школы. При этом одна из ключевых задач – формирование заказа школьному образованию на подготовку абитуриентов с навыками исследовательского мышления.

В докладе д.п.н., д.психол.н., профессора кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета А.И. Савенкова «Концепция исследовательского обучения» было задано понимание социальной, культурной и экономической необходимости развития исследовательского обучения в условиях динамично изменяющегося мира. Исследовательские методы в современном образовании стали актуальными, поскольку в изменяющемся мире человеку недостаточно пользоваться готовыми схемами, ему требуется постоянно обновлять и развивать свои знания на основе исследовательского подхода. Однако в современной России знания ценятся мало. И обращение к научному исследованию в образовании – противоречивая ситуация. Но обращение к исследованию как стилю жизни – обращение к способу выстраивания взаимодействия человека с миром во всех жизненных ситуациях – потребностно всем. А.И. Савенков, опираясь на закономерности психологии исследовательского поведения и исследовательских способностей, представил дидактические основы современного исследовательского обучения. Лозунгов, что исследовательское обучение полезно для ребенка – много. Но очень мало конкретных дидактических разработок – что и как делать педагогу с ребенком.

Много попыток превратить класса–аудиторию в класс–лабораторию. Этот опыт был и на Западе и у нас, но он так и не вошел в массовую практику. Мало кто может себе представить школу без классов, без уроков, без того, что дети что-то слушают. А ведь так важно перейти к ситуации, когда дети что-то делают. Не надо спешить. Традиционное образование связано с культурой тысячами нитями, и их не следует рвать произвольно. Это приведет к массе проблем. Исследовательское обучение может подстраиваться к традиционному обучении, постепенно его преобразовывая как по форме, так и обогащая по содержанию.

Были выделены три базовых элемента построения исследовательского обучения. Первый – собственная исследовательская практика – каждый ребенок должен иметь возможность проводить собственное исследования (в рамках урока или за его пределами). Второй – тренинг исследовательских способностей (отдельная система занятий, развивающая исследовательские навыки и способности, позволяющая освоить основной понятийный аппарат исследования). Третья – мониторинг исследовательской деятельности учащихся (по итогам выполнения исследовательских работ – защита собственных работ учащихся в различных формах).

В докладе были детализированы нюансы работы по развитию исследовательской практике у дошкольников и младших школьников. В работе с дошкольниками основная опора на принцип – «здесь и сейчас». Исследование должно выполняться и завершаться в ограниченное количество времени, охватываемое сознанием и удерживаемое волей ребенка. Младшие школьники уже могут выполнять работы в протяженности во времени, по этапам реализации исследовательского поиска. И тут важный момент – включить ребенка в исследовательский поиск. При этом критиковалась идея жесткого выделения организационных этапов исследовательского поиска.

В докладе А.И. Савенкова вкратце была представлена логика и основные смысловые моменты тренинга по развитию исследовательских способностей.

Особое внимание уделялось проблеме мониторинга исследовательской деятельности во взаимосвязи с индивидуальными особенностями детей и общими организационными условиями. Значимо не ждать организационно назначенной даты защиты работ, а заслушивать их по мере готовности ребенка.

В качестве дидактических разработок была представлена рабочая тетрадь «Я – исследователь» для детей, а также учебник-тетрадь для учащихся средней школы «Путь в неизведанное. Как развивать свои исследовательские способности».

Д.психол.н., профессор, зам. декана по научной работе факультета психологии Государственного университета – Высшая школа экономики А.Н. Поддъяков в своем докладе «Овладение методологией многофакторных исследований как направление познавательного и личностного развития» представил результаты теоретических и экспериментальных исследований по заявленной теме. Было отмечено, что чем сложнее система, тем больше в ней многофакторных взаимодействий и тем больше факторов участвуют в каждом таком взаимодействии. Вопрос конечности/бесконечности (неопределенности длины) списка учитываемых факторов и вопрос порядка учитываемых взаимодействий остается открытым, упираясь, в конечном счете, в фундаментальные вопросы естествознания и философии. Эмпирически известно, что предел разумного – магическое число 7 ± 2. В докладе обсуждалось причинно-экспериментальное мышление, основная функция которого: выявление причинных связей во взаимодействующих структурах посредством экспериментирования. Была представлена структура причинно-экспериментального мышления: 1 – комбинаторные способности; 2 – способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях (главную роль здесь играют комплексные, или комбинированные гипотезы о взаимодействиях внутри различных сочетаний факторов); 3 – способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез; 4 – способности конструирования объяснительных моделей.

Докладчиком были сформулированы принципы разработки дидактических объектов, стимулирующих учащихся к самостоятельному поиску, выявлению и исследованию комплексных многофакторных зависимостей, а также к целенаправленному управлению этими многофакторными объектами. Данная система принципов была реализована в комплексе разнообразных многофакторных объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей). Они позволяют учащимся различных возрастов – от дошкольного до студенческого – изучать различные системные объекты с комплексным взаимодействием факторов. В докладе были продемонстрированы примеры многофакторных игрушек-головоломок для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также примеры многофакторных исследований для учащихся школьного и студенческого возраста.

В качестве итогов экспериментальных исследований были представлены следующие выводы. Уже старшие дошкольники способны к самостоятельному исследованию сложных многофакторных ситуаций, зависящих от комплекса взаимодействующих причин и условий. Экспериментирование детей со сложным объектом – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. В процессе комбинаторного экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинированные воздействия на объект, успешно выявляют его системообразующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное экспериментирование – это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие. В итоге были предложены возможные отправные пункты учебных исследований, которыми являются данные из различных предметных областей.

Завершил пленарные заседания доклад к.психол.н., доцента кафедры психологии развития, зам. декана по научной работе факультета педагогики и психологии МПГУ, гл. редактора журнала «Исследовательская работа школьников», зам. гл. редактора журнала «Развитие личности», сопредседателя конференции А.С. Обухова на тему «От спонтанного к осознанному любопытству: становление субъектности в исследовательской деятельности». В докладе говорилось о том, что спонтанное, неосознанное исследование в форме спонтанного реагирования на проблемную ситуацию, исследовательской активности, свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает жизнь человека на протяжении всей его жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. Исследование – базовое, универсальное стремление к познанию окружающего мира, других, самого себя. Исследовательский рефлекс – базисное свойство психики, определяющее жизнеспособность живых организмов в поливерсионной среде обитания . Исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами , изменениями средовых контекстов, а также нарушением гомеостаза . Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но, в отличии от них, является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами. Развитие исследовательской деятельности во многом зависит от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, а также от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность исследовательской активности человека во взаимодействии с этими реалиями. В ходе реализации исследовательской деятельности значимо развитие исследовательской позиции. Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения , происходящие в мире, но ему потребностно искать и находить ранее им неизведанное . проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности .

Были выделены основные этапы исследовательской деятельности : ориентировка, проблематизация, оспособление, планирование , эмпирия, анализ , рефлексия. Деятельность нормируется и развивается в определенных социокультурных условиях. Условия развития – социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие (или тормозящие) преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность, задающие нормы и средства осуществления этой деятельности. Социокультурная среда, с одной стороны, задает нормы деятельности, средства реализации потребности познания (оспосабливает), а, с другой стороны, о граничивает познание (противодействие получению знаний).

Эффективность развития исследовательской деятельность может рассматриваться через развитие субъектной позиции. Были выделены следующие критерии выраженности субъектной позиции в исследовательской деятельности: осознанность, целенаправленность, произвольность, самостоятельность (внеситуативность), продуктивность, культуросообразность, оспособленность, коммуникативность, отличение себя от себя как деятеля.

Также отмечалось, что для развития исследовательской деятельности в образовании принципиально учитывать следующие моменты: активность в деятельность преобразуется в ходе присвоения культурных норм; культурные нормы не осваиваются вне деятельности; существуют сензитивные периоды развития и ЗБР; субъектность развивается самим деятелем, а не строится извне; свобода выбора субъекта действия в заданных условиях; не владеющий нормой не сможет ее целенаправленно транслировать.

В рамках первых двух дней конференции состоялась работа 12 проблемных секций и трех проблемных дискуссий.

1. Секция «Психологические и социокультурные смыслы исследовательской деятельности» ( руководители: к.психол.н. Л. Н. Алексеева; член-корр. РАО, д.п.н. В.Г. Безрогов; к.психол.н. А. С. Обухов ).

В своем докладе к.психол.н. А.С. Обухов ( Москва) на тему «Социокультурные детерминанты развития и торможения исследовательского поведения» осветил функции исследовательского поведения; факторы, влияющие на возникновение и проявление бескорыстного исследовательского поведения; условия развития и пространства социокультурного нормирования исследовательской деятельности. Был представлен эмпирических материал – анализ автобиографических воспоминаний в молодости о собственном детском любопытстве (его поддержании и нормировании, а также наказании и прекращении). На основе этого были показаны превалирующие наиболее запомнившиеся способы поощрения и нормирования исследовательского поведения детей со стороны взрослых. Данные способы были слабо представлены и заключались в основном в форме умиления или ненаказания. Зато подробно в автобиографических воспоминаниях были описаны ситуации проявления собственной исследовательской инициативности, вызвавшие наказание либо со стороны взрослых, либо в форме естественных последствий. Наглядно было показана противоречивость ситуация естественного взаимодействия детей и взрослых в ситуации проявления собственной исследовательской активности со стороны ребенка. Показано как с раннего детства у человека запечатлевается норма сдерживания собственного любопытства в различных ситуациях.

В докладе к.психол.н. Л.Н. Алексеевой (Москва) «Процессы исследования и новые знания» были выделены две базовые проблемы: 1 – когда выстраивается индивидуальное исследование в школе во взаимодействии ребенка с учителем, зачастую исследование через некоторое время теряет личностную ценность; 2 – вопрос о том, какое именно знание получает учащийся в ходе исследования. В докладе акцентировался вопрос о том, получает ли ребенок знание и какое благодаря исследованию? После того как ребенок провел эксперимент, получил данные, обработал их, получил ли он знания? Отмечалось значение понимания и рефлексивности собственной деятельности в ходе и результате исследования,

которые более ценны, чем детальное соблюдение формальных норм организации исследовательской деятельности.

В докладе к.психол.н. Н.Е. Антиповой (Минск, Беларусь) «Биография или автобиография: неклассическое исследование личности» речь шла об огромном потенциале для исследования личности биографий и автобиографий. Было показано как может быть выстроена работа с учащимися по исследования биографических и автобиографических текстов, а также роль таких исследований в становлении личности и мировоззрения учеников.

К.п.н. М.Ф. Макарова (Саратов) в докладе «Связь творческой активности и исследовательской деятельности учащихся» подняла вопрос о мотивации учителей к собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся. Поднимался вопрос об создании условий, провоцирующий учителей на собственную творческую активность в исследовательской деятельности.

На секции также был представлен опыт работы с учащимися по развитию их творческой активности в ходе исследовательской деятельности в докладах Т.М. Голубцовой (п. Голубое Солнечногорского района Московской обл.) «Развитие современной конкуретноспособной личности: создание условий для развития познавательной и творческой активности учащихся» и к.психол.н. В.Н. Могилевой (Воронеж) «Роль исследовательской деятельности в динамике личностных изменений участников телекоммуникационного проекта-олимпиады “Психология”».

В итоге обсуждений был актуализирован вопрос выстраивания исследовательского подхода в обучении с опорой на психологические закономерности исследовательского поведения с учетом противоречивой социокультурной ситуацией развития человека, одновременно содействующий и противодействующей исследовательской самостоятельности. Отмечалась значимость нахождения адекватных способов организации ситуации присвоения культурных способов и норм разворачивания собственной исследовательской деятельности учащимся на основе исследовательской активности.

2. Секция « Принципы и методы организации исследовательской деятельности учащихся» (руководители: к.психол.н. А. В. Леонтович, к.п.н. Л.Ю. Ляшко, Е.В. Хижнякова). Работа секции проходила в течении двух дней. Было заслушано и обсуждено более 20 докладов и 10 сообщений, отражающий разносторонний опыт организации и реализации исследовательской деятельности учащихся в различных образовательных учреждениях с учетом региональных и иных особенностей.

В качестве постановочного доклада на секции прозвучало сообщение к.психол.н. А.В. Леонтовича (Москва) на тему «О теоретических источниках исследовательской деятельности учащихся и современных научных и проектно-исследовательских школах, ведущих ее разработку». В докладе раскрывалось понятие «модель». Под социально-педагогическим моделированием понимается отражение ведущих характеристик преобразуемой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала и позволяет выявить то, что в оригинале скрыто, неочевидно в силу его сложности и завуалированности сущности многообразием явлений. Модель реализации исследовательской деятельности учащихся включает следующие составляющие: теоретические источники, основные понятия, содержание, средства и формы реализации, результат. В качестве теоретических источников были определены: культурно-историческая теория и понятие зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский); представления о развивающей образовательной среде (С.Т.Шацкий); понятие о развитии теоретического мышления (В.В.Давыдов); концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер); теория структуры рефлексивного мышления (Н.Г.Алексеев); теория социально-исторического развития научных школ (М.Г.Ярошевский); теория о ноосфере – мысли как планетарном явлении (В.И. Вернадский). В качестве основных современных разработок в русле исследовательского подхода к обучению были выделены: представления о субъ-ектной позиции и со-бытийной общности (В.И.Слободчиков); концепция психологии исследовательского поведения (А.Н.Поддъяков); концепция исследовательского обучения (А.И.Савенков); развитие исследовательской позиции личности в ходе исследовательской деятельности (А.С.Обухов); модель организации исследовательской деятельности в образовании (А.В.Леонтович); молодежное научное общество как общественное движение (Л.Ю.Ляшко).

В докладе основное внимание уделялось понятийному аппарату модели исследовательской деятельности учащихся в образовании. Учебное исследование понималось как образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. Учебное исследование подразумевает: выделение в учебном материале проблемных точек; развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез; развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников; работу с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий; развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной. Метод проектов – способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий эффективно спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. с тем, чтобы достичь результата оптимальным способом.

Раскрывалось понимание ключевых терминов в их соотношении: исследовательское поведение, исследовательская активность, исследовательские способности, исследовательская деятельность, исследовательская позиция.

В качестве содержания исследовательской деятельности было определено: знания, позволяющие ориентироваться в информационных потоках; опыт проведения предметной исследовательской деятельности; практика выстраивания личностного отношения к деятельности и ее результатам; способность строить эффективные коммуникации для достижения целей.

В докладе были выделены основные формы организации исследовательской деятельности учащихся: элементы исследования в рамках учебных предметов; предметы в рамках базисного компонента; элективные курсы (школьный компонент); группы дополнительного образования; экскурсии; общешкольный проект; походы или экспедиции; конференции или конкурсы; клубы или молодежные объединения.

Образовательный результат рассматривался в двух аспектах: 1 – формальный: выполненное исследование (работа, проект, вывод); 2 – неформальный: становление исследовательской позиции учащихся, развитие исследовательских способностей.

Были выделены следующие функции исследовательской деятельности на разных ступенях: в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение и развитие исследовательского поведения учащихся как средства развития способностей и навыков к учебной деятельности; в основной школе – развитие способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности; в старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения.

В завершении доклад была представлена сложившаяся система развития исследовательской деятельности и ее информационная и коммуникативная поддержка.

К.п.н. Л.Ю. Ляшко (Обнинск Калужской обл.) в докладе «Эффектвиные формы привлечения молодежи в науку» раскрывались основные идейные и организационные моменты юношеского научного движения «Юность. Наука. Культура», существующего с 1984 года, в котором сегодня участвуют тысячи школьников из более 200 городов России и стран СНГ. Была продемонстрирована целостная программа развития исследовательской и творческой деятельности учащихся России, включающая в себя три ступени, каждая из которых реализуется, как правило, на двух этапах – заочном (дистанционном) и очном: I ступень (пропедевтическая), рассчитана на учащихся младшего школьного возраста, на заочном этапе включает заочный конкурс «Интеллектуально-творческий Марафон», предусматривающий выполнение учащимися творческих заданий, на очном этапе – интеллектуально-творческий турнир «Эврика!», в рамках которого проводятся тест-рейтинговые творческие олимпиады, другие интеллектуально-творческие конкурсы. II ступень (поисковая) рассчитана на учащихся среднего звена общеобразовательной школы, на заочном этапе включает выполнение детьми творческих заданий повышенной сложности и последующее участие в Российских открытых турнирах «Интеллект будущего». Кроме того, для учащихся этого возраста предусматриваются интеллектуально-творческие задания по ряду предметов (заочный конкурс «Познание и творчество»), а также конкурс творческих работ и рефератов, с которыми учащиеся выступают на конференциях «Первые шаги в науку». III ступень (исследовательская) рассчитана на учащихся старших классов общеобразовательной школы, настроенных на продолжение образования в вузе. На заочном этапе проводится конкурс исследовательских и творческих работ, на очном – Всероссийская открытая конференция учащихся «Юность, наука, культура», включающая в себя защиту работ обучающихся на заседаниях профильных секций с последующим комментарием известных специалистов. В качестве экспертов работ, представленных в оргкомитет конференции, участвуют специалисты высших учебных заведений Москвы, Обнинска, других городов. Лучшие работы обучающихся публикуются в сборниках трудов учащихся России, а также в научно-методических журналах.

Основные принципы осуществления программы: открытость, индивидуально-дифференцированный подход; успешность; научное обеспечение программы; интегративность, полинаправленность, непрерывность, информационно-коммуникативное обеспечение. В докладе, на примере конкретных мероприятий, демонстрировалось как эти принципы реализуются на практике.

В докладе к.п.н. Н.С. Захаренко (Тольятти) «Исследовательская деятельность учащихся как компонент развития креактивной личности» была представлена структура процесса образования и развития в «Школе самореализации», состоящей из трех уровней: школа самоопределения; индивидуальное консультирование, мотивация учителей и учащихся; основы учебного исследования. Был представлен опыт работы НОУ «Эрудит» и факультета юного исследователя. Среди основных направлений работы факультета юного исследователя выделялись: информационное, консультационное, риторическое, диагностическое и стимулирующее деятельность, психологическое, научно-методическое.

А.Л. Роголев (Нальчик) докладе «Исследовательская деятельность учащихся как средство развития их личности» представил методики и проекты исследовательской деятельности в учебной деятельности. Исследовательская деятельность рассматривалась в технологическом и ценностном аспектах. Отмечалось, что нужно не просто разиваться стремление детей к знаниям, но и объяснять зачем им это надо. Основной результат исследовательской деятельности учащихся – новое знание, полученное самостоятельно и присутствие собственной позиции.

В докладе Н.П. Кузькина (Саратов) «Организация и управление исследовательской деятельностью учащихся» отмечалось, что исследовательская деятельность учащихся различными авторами рассматривается неоднозначно. Признан факт, что развитие исследовательских способностей является средством развития личности, в результате чего проявляется культурное самоопределение. Учебно-исследовательская деятельность учащихся – процесс совместной деятельности учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов, по открытию, фиксации, систематизации субъективно и объективно новых знаний, поиску закономерностей, описанию, объяснению, проектированию. В докладе раскрывался опыт организации основных форм исследовательской деятельности – конференции, выпускные работы, практикумы, специализированные практики.

Л.Е. Осипенко (Минск, Беларусь) в докладе «Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся в условиях сельской школы» отстаивалась идея необходимости поиска одаренных людей во всех населенных пунктах через реализацию программ развития исследовательской деятельности учащихся. Говорилось о междисциплинарном подходе к формированию знаний учащихся и о методах научного исследования. Раскрывалась идея продуктивности с оздания разновозрастных исследовательских коллективов учащихся.

В.Ю. Бобровницкая (Ярославль) в докладе «Развитие исследовательской деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования (на примере реализации программы “Интеллектуальное творчество” инновационного проекта ГОУ Центр детей и юношества ярославской области)» отмечалось, что исследовательская деятельность необходима прежде всего для: р азвития творческих способностей ребенка; эффективного решения задачи обучения, развития и воспитания. В качестве основных направлений деятельности программы были выделены: обучение, научная конференция, день науки, викторины, конкурсы.

Е.Д. Додонов (Екатеринбург) в докладе « Организационно-управленческая деятельность учителя в руководстве исследовательской деятельностью учащихся» раскрыл особенности педагогической деятельности как целенаправленной на будущее. Отмечалось, что на смену традиционно-функционалистической парадигме выдвигается гуманистическая. Управление образовательным процессом разделалось на исполнительское и творческое.

В докладе И.И. Павлова (с. Ытык-Кель Таттинского улуса Республики Саха (Якутия) «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся как условие развития ценностно-смысловых компетенций» отмечались основные проблемные вопросы организации исследовательская деятельность учащихся – правильный и осознанный выбор проблемы исследования; работа в социуме, защита проекта; практическая направленность исследовательской деятельности. Отмечалось, что формирование и развитие образовательных компетенций включает в себя: мобилизацию основных психологических процессов, жизненного опыта, духовных и физических сил; работу с источниками информации; обработку полученных данных, приобретение новых знаний, умений и навыков; формирование функциональной грамотности.

В докладе к.п.н. Г.В. Макотровой (Белгород) «Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся в условиях углубленного изучения отдельных дисциплин» выделялась проблема д идактико-методическое обеспечение процесса формирования учебно-исследовательской культуры школьников; подготовка к блоку уроков по исследовательской проблеме ; о рганизация системы решения исследовательских задач на уроке. Отдельно был представлен анализ блока уроков по исследовательской проблеме и постановка новых задач. Выделены основные т ребования к тематике исследовательских работ: учет познавательных интересов школьников, актуальность исследования, возможность использования нетрадиционного подхода к решению исследовательских задач, практическое значение результатов исследования.

В докладе к.т.н. О.Л . Петренко (Москва) «Использование технологии дебатов в учебно-исследовательской деятельности» было показана, что дебаты в учебно-исследовательской деятельности способствуют глубокому и всестороннему рассмотрению темы, развитию умения анализировать, появляются навыки культуры дискуссии, развитие терпимости к различным точкам зрения, формированию способности использования аргументов.

Т.С. Любимова (Чебоксары) в своем докладе на тему «Методика организации научно-исследовательской деятельности учащихся» представила опыт работы в одной из школ города Чебоксары. Отдельно раскрывался этап ознакомления учителей с теорией и практикой организации и проведения научно-исследовательской работы методом познавательной деятельности школьников. Основная цель данного метода – самореализация личности ученика на основе полученных исследовательских знаний и навыков.

Н.В. Трубецкая (Москва) в докладе «Возможности системы дополнительного образования для поддержки исследовательской деятельности учащихся в округе» раскрывала основные организационная проблема, проблемы менеджмента, особенности продукта исследования. На примере сложившегося опыта в Северо-Западном округе г. Москвы были показаны возможности организационного взаимодействие науки и образования.

В докладе Р.А. Чалимовой (Москва) «Организация конкурсов или конференций – важная часть исследовательской работы» раскрывалось своеобразие многолетнего опыта организации, этапы развития и сложившаяся структура конференции «Ломоносовские чтения» в школе №1257 г. Москвы, объединяющие учащихся не только своей школы, но и других образовательных учреждений Южного округа г. Москвы.

Доклад к.б.н. В.Н. Болдырихиной (Мичуринск Тамбовской обл.) «Теория и практика исследовательской деятельности учащихся» раскрывал вопросы: что такое исследовательская деятельность учащихся; ее значение для детей, для педагогов, для учреждения образования; какого обеспечения требует исследовательская деятельность учащихся; какие недостатки системы образования возможно преодолеть через развитие практики исследовательской деятельности учащихся. Отмечалось также что нельзя делать ни в коем случае – основные организационные и содержательные недостатки реальной практики образования по организации исследовательской деятельности учащихся.

Е.И.Давыдова-Мартынова (Москва) в докладе «Особенности подходов и организации исследования деятельности учащихся 5-6 классов: проблема выбора и формулировки темы исследования» основное внимание было уделено проблеме выбора и формулирования темы исследования. Раскрывались основные этапы организации исследования, характерные для 5-6 классов; отмечались характерные трудности выделенных этапов. Был показан алгоритм постановки проблемы и выбора темы для исследования для учащихся 5-6 классов.

В докладе к.психол.н. Н.В. Калачевой (Казань) «Саморазвивающаяся исследовательская деятельность как форма дополнительного научного образования учащихся» раскрывались задачи образования и пути их решения, значимость дополнительного научного образования. Демонстрировался опыт Малого университета при Казанском государственном университете. Раскрывались основные формы организации исследовательской деятельности в Малом университете КГУ. Отмечались особенности связи среднего и высшего образования посредством организации исследовательской деятельности учащихся.

Е.Ю. Алексеева (Казань) в докладе «Особенности исследовательской деятельности старшеклассников в системе дополнительного образования: этапы, мотивы, проблемы» раскрыла основные задачи организации исследовательской деятельности учащихся, особенности мотивов учащихся к этой деятельности. Особое внимание было уделено причинам прекращения работы. Обсуждались вопросы выбора темы исследования, недочеты в теоретических обзорах и представлении результатов.

И.А. Каракчеева (Сыктывкар) в своем докладе «Исследовательская деятельность–основа организационного процесса обучения КРФМЛИ» раскрыла опыт Коми республиканского физико-математического лицея-интерната по организации обучения на основе исследовательской деятельности учащихся. Были выделены три вида организации обучения на основе исследовательского похода: поурочное, предметно-ориентированное (пробное), межпредметное (ориентированное). Представлены требования к исследовательским работам. Раскрывалась программа развития исследовательской деятельности в системе лицея. Особое внимание было уделено основным показателям оценки эффективности реализации исследовательского подхода с учетом различных позиций.

В докладе О.И.Селюк (Москва) «От научного общества учащихся – в большую науку» раскрывались основные организационные и содержательные аспекты деятельности школьного научного общества «Интеллект».

Т.С. Роговая (Витебск, Беларусь) в своем докладе « Научное общество учащихся – одна из форм организации развития исследовательской деятельности учащихся» представила основные идеи, лежащие в основе деятельности НОУ «Ритм» школы №4 г. Витебска, направления деятельности, структура организации общества. В докладе был представлен перечень конкретных форм организации и результатов деятельности НОУ.

Е.А. Резанова (Москва) в докладе «Программа развития исследовательской деятельности учащихся на примере организации и проведения исследовательски-познавательных форумов в гимназии» раскрывалась актуальность, цель, задачи и схема экспериментальной работы в гимназии. Были представлены основные этапы и результаты экспериментальной работы в гимназии. В качестве основной инновационной формы организации образования в гимназии была взята игровая форма обучения исследовательской деятельности – тематическая проектно-исследовательская игра. Были раскрыты основные этапы организации, реализации и рефлексии проектно-исследовательских игр.

3. Секция «Обучение исследовательской деятельности учащихся в рамках урока и элективных уроков» (руководители: к.ф.-м.н. А. С. Горелов, к.философ.н. В. В. Глебкин)

В докладе к.философ.н. В.В. Глебкин (Москва) «Типы научного мышления в курсе "Основы исследовательской деятельности"» высказывал основную идею различия между алгоритмоцентрическим и моделецентрическим типом мышления. Целью представляемого в докладе курса определялось: формирование базовых навыков для исследовательской деятельности. Были представлены историко-философские обоснования логики построения содержания курса, а также примеры содержания занятий. Курс включен в обязательную программу обучения в гимназии №1514 г. Москвы как обязательный. В рамках курса учащиеся пишут самостоятельные исследовательские работы.

В докладе к.ф.-м.н. А.С. Горелова (Москва) на тему «Преподавание методологии научного исследования в старших классах средней школы» отмечалось, что курс методологии научного исследования выполняет функцию введения в более специальные курсы. Он дает ученикам предварительные знания о ходе выполнения исследования, которые в дальнейшем могут быть применены в собственных курсовых работах в рамках специальных курсов. В более общем воспитательном плане значение курса методологии научного исследования связано с тем, что в современном мире научные знания в значительной степени определяют жизнь человека и общества. При этом для правильного понимания смысла получаемой информации и для того, чтобы отличать корректную научную информацию от псевдонаучной, современный человек нуждается в определенной степени знакомства с особенностями научного метода. Была представлена основная логика построения программы курса и примеры содержания занятий.

Т.В. Лихачева (Санкт-Петербург) в своем докладе «Становление ученика-исследователя как профессионально-педагогическая задача» говорила о необходимости обучения творчеству учащихся. Самостоятельная исследовательская деятельность придает образованию личностный смысл. Были предложены ответы на вопросы: Как сформировать у учащихся ориентацию на познание, исследование на уровне личностно значимой ценности? Как наполнить исследовательскую деятельность значимым содержанием, интересно организовать процесс ее осуществления? Как достойно и объективно оценить получившийся в ходе работы «продукт»? Была предложена логика курса «Основы исследовательской деятельности учащихся» (для учащихся 10-х классов гимназии). Цель курса – формирование личностных ориентаций учащихся и создание условий для овладения воспитанниками основами исследовательской культуры, то есть прежде всего «банком» продуктивных исследовательских умений.

В рамках доклада к.и.н. Е. В. Маркелова (Москва) на тему «Работа с индивидуальными учебными планами и система дополнительного образования школы-интерната "Интеллектуал"» говорилось о профильных углублениях учеников на протяжении их учебной деятельности. Индивидуальный учебный план ученика формируется на основе возможностей, которые заложены в учебном плане школы. От класса к классу умение делать осознанный выбор у учеников растет, в соответствии с этим растет и количество возможных вариантов индивидуальных учебных планов. Так в пятом классе ученики только еще готовятся к самой системе выбора собственного учебного плана, и в качестве пробы им предлагается выбор одной из двух групп по истории (базовая и углубленная). Индивидуальный учебный план позволяет учащимся школы «Интеллектуал» углубленно изучать именно те предметы, которые им наиболее интересны. Поэтому именно в этих предметах ребята получают наиболее выразительные успехи. Ощущение успешности в данном предмете вызывает у ребенка желание, с одной стороны, заниматься им дополнительно в свободное от учебы время, а с другой – помериться силами со своими сверстниками на различных внешних интеллектуальных соревнованиях. Особое внимание в докладе было уделено месту исследовательской деятельности в индивидуальном плане обучающихся.

4. Секция «Исследовательская деятельность дошкольников и учеников младших классов» (руководители: д.п.н., д.психол.н. А. И. Савенков, к.п.н. Р. А. Данилина)

В докладе к.п.н. И. В. Комаровой (Петрозаводск) «Исследовательская работа школьников, сущность и опыт организации» рассказывалось, как в начальной школе может быть организован процесс исследовательской работы. Исследовательская работа школьников была разделена на три этапа: постановка цели – выбор темы проекта каждой группы; организация деятельности – создание проекта и осуществление деятельности – защита проекта. В процессе работы детей над проектом, ученикам помогали родители, а также поддерживали при выступлении перед жюри, состоящем из администрации школы.

В докладе Н. Л. Пашевич (г. Житикара Костанайской обл. Республики Казахстан) «Творческая группа – как средство формирования экологической культуры через исследовательскую деятельность младших школьников» говорилось об организации курса «Эколог и Я». Школьников распределяли по группам, каждой группе была выдана тема, выбранная учителями. Цель этого проекта – изменение представления школьников об экологии природы. Группы были направлены на исследование экологии, для увлечения детей окружающей их средой.

В докладе к.п.н. Р. А. Данилиной (Арзамас Нижегородской обл.) «Исследовательская одаренность в младшем школьном возрасте» рассматривалась тема детской одаренности. Были освещены результаты лонгитюдного эксперимента – группу детей из 13 человек наблюдали с трех лет. Были показаны противоречия социальной и интеллектуальной одаренности.

В заключении д.п.н., д.психол.н. А. И. Савенков (Москва), подытоживая работу секции, в своем докладе «Учебное исследование на ранних этапах обучения» рассмотрел основные проблемы воспитания детей-дошкольников, в частности, умение выделять успехи и победы детей. Был продемонстрирован практический опыт как от нескольких экспериментальных школ в конкурсе исследовательских работ участвовали группы детей 11 лет. В школах, где процент выигравших лауреат был одинаковым, реакция взрослых была разная: в одних похвала, в других укор. И соответственно реакция детей, была различна, в последнем случае, дети расстраивались и «опускали рукава». В докладе особое внимание было уделено значению адекватного сопровождения исследовательского обучения учащихся на ранних эатапах обучения со стороны педагогов и родителей.

5. Секция «Исследовательская деятельность учащихся в учреждениях среднего и высшего профессионального образования» (руководители: д.психол.н. Поддъяков, к.психол.н., А. В. Леонтович).

В работе секции приняло участие представители вузов и учреждений среднего профессионального образования.

В докладе д.п.н. Н.В. Тельтевской (Саратов) на тему «Опыт исследовательской деятельности как показатель качества профессиональной подготовки будущих учителей» основной акцент был сделан на том, что если нет практического опыта исследовательской деятельности, то деятельность не будет проходить по намеченному плану. Раскрывались идеи творческой активности и способ ее развития. Для реализации своих способностей человек должен, обучаясь в вузе, учиться задавать вопросы. Особое внимание уделялось реализации исследовательской деятельности на основе междисциплинарных связей в учебном процессе. Это является важнейшим условием формирования опыта исследовательской деятельности студентов, который они могут передать своим ученикам; раскрывает возможности овладения студентами обобщенным способом познавательной деятельности, создающими основу для творческого применения усвоенных знаний; содействует более глубокому и прочному усвоению знаний на основе видения студентами перспективы их использования в практической деятельности, что, в свою очередь, обусловливает повышение интереса к будущей профессиональной деятельности и понимания необходимости дальнейшего углубления этих знаний и овладения исследовательскими умениями.

Доклад к.п.н. Л.Н. Борисовой (Ростов-на-Дону) «Научно-исследовательская деятельность как средство и условие развития личностных и профессиональных качеств студентов и преподавателей» был посвящен проблеме овладения исследовательскими навыками учащихся и необходимостью усовершенствовать формирование гипотез, коммуникативных, организационных и рефлекторных навыков. Отмечалось, что надо учитывать особенности работы в среднем специальном заведении и управленческие аспекты в среднем специальном заведении требуются в корректировке.

Е.В.Лестева (Смоленск) в докладе «Организация образовательного процесса в вузе по формированию опыта исследовательской деятельности студентов» привела положение государственного стандарта и поведала о своем видении исследовательской деятельности в процессе профессионализации. Отмечалось, что в основе исследовательского подхода могут лежать два подхода: «человек – глина», «человек – семя». Говорилось о важности характеристики личностного обучения в системе среднего профессионального образования и как необходимо развивать практические исследовательские работы студентов.

В докладе С.В.Горловой (Пермь) «Научно исследовательская деятельность в пермском авиационном техникуме как средство повышения образовательного уровня студентов и совершенствования профессиональных качеств профессионалов» основной акцент ставится на экзестанционально-гуманитарной системе обучение в техникуме. Цель обучения – вывести учащегося на этапа саморазвития. Были выделены основанные этапы организации исследовательской деятельности в учреждении среднего профессионального обучения с технической направленностью. Представлен опыт реализации в авиационном техникуме.

В докладе к.п.н. Е.В. Куклиной (Сочи Краснодарского края) «Возможности организации образовательного процесса в вузе по формированию опыта исследовательской деятельности студентов» было проведено разграничение исследовательскую деятельность на учебно-исследовательскую и на научно-исследовательскую. Отдавая приоритет первой, показывалась ее эффективной в рамках аудиторных занятий.

А.Л. Иванов (Москва) в докладе на тему «Организация исследовательской деятельности студентов-психологов, обучающихся по специальности «реабилитология»» рассказал о проблеме подготовки психологов-реабилитологов, особых требованиях к психологам. Говорилось о широком понимании методов общения (мультимедийные способы). Была предоставлена модель подготовки психологов с использованием мультимедийных лекций.

6. Секция «Методика организации исследований учащихся в области языкознания и филологии» (руководители: Н. И. Вилл; к.филол.н. В. В. Пазынин).

В докладе С.В. Абрамовой (Москва) был представлен дистанционный курс повышения квалификации учителей «Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку», который предлагает учителям разработать свою учебно-исследовательскую работу. Он включает в себя следующие особенности: курс основан на личностно-деятельностном подходе (И.А. Зимняя); структурирован логикой поэтапного проведения исследовательской работы; предлагает апробированную методику проведения исследовательской работы по русскому языку; иллюстрирован примерами из исследовательских работ школьников; реализует концепцию открытого образования. В структуру курса входят: восемь лекций; вопросы и задания; список литературы; две контрольных работы; курсовая работа.

А.И. Иванова (Москва) в докладе «Основания и этапы организации исследовательской деятельности при обучении английскому языку делового общения в Лингвистическом центре “Бизнес – Лингва”» рассказала о типах основания для внедрения в учебный процесс исследовательской деятельности учащихся: основания, делающие исследовательскую деятельность возможной; основания, делающие исследовательскую деятельность необходимой. Речь также шла об основных этапах организации исследовательской деятельности: организация беседы с группой учащихся, освещающей основы и перспективы включаемой исследовательской работы в учебный процесс; беседа о содержательной структуре; установление и предварительное обсуждение объекта исследования; организация исследования известного об объекте действительности; обсуждение, постановка и формулировка проблемы; определение цели и задачи, выдвижение гипотез; совместное построение плана исследования (выбор методов и процедур); обсуждение, утверждение графика совместной работы; собственно исследовательская работа; проверка гипотезы с предоставлением результатов; литературное представление результатов; устное представление результатов исследования, общее обсуждение.

Н.М. Никулочкина (Москва) в докладе «Анализ стихотворения в единстве формы и содержания (из опыта работы по организации учебно-исследовательской творческой деятельности учащихся)» выдвинула предположение о том, что надо самим попробовать себя в поэзии, чтобы понять творчество другого. Любое стихотворное произведение значимо анализировать в единстве формы и содержания. Поэт не просто высказывает мысль, он работает над каждым словом, таким образом, открывает для себя что-то новое. А также надо разделять понятия замысел (это еще не конечный результат) и содержание (итог может оказаться не таким, каким его ожидал увидеть поэт). Понимание поэзии – отдельное направление исследовательской деятельности, требующее особого подхода.

В докладе к.филол.н. Е.В. Ерошкиной (Москва) «Роль читательского кругозора школьника в гуманитарной исследовательской деятельности»» отмечалось, что читательский кругозор: это, во-первых, обладание сформулированной иерархией ценностей в мире литературы; и во-вторых, знания об общем ходе мирового литературного процесса, его основных этапах, ключевых фигурах. Также в выступлении были высказаны причины несформированности беглого чтения и отсутствие привычки к регулярному чтению. Исследовательская работа в области литературоведения чаще всего опирается на конкретный текст художественного произведения. Формирование читательского кругозора не есть задача научного руководителя. А читательская компетентность заключается в стремлении к расширению собственного круга чтения; представлении об историческом контексте изучаемого произведения; в стремлении к формированию системы ценностей. Была предложена логика работы по формированию читательской компетентности: воспитание уважения к кругу чтения учащегося, выявление ценностных предпочтений; включение в круг тем, над которыми ведется работа на спецкурсе, блока, посвященного вопросам: «что такое искусство», «классика и массовая литература», «типы художественного сознания»; составление списка литературы для чтения «на будущее» без условия немедленного прочтения.

Н.И. Вилл (Москва) в докладе «Учебно-исследовательские работы по лингвистической тематике» озвучила проблему недостатка знаний о науке и языке у школьников. И пути ее возможного решения: необходимость проведения ознакомительного курса введения в языкознание; насущность постоянного научного руководства и помощи учащимся. Важен правильный выбор темы: выбрать интересную и посильную для учащегося тему; верно сформулировать цель и задачи исследования; избегать излишне обобщенных формулировок тем. Результаты учебно-исследовательской работы по лингвистической тематике – приобретение учащимися новых теоретических знаний и практических умений; углубление имеющихся познаний, выявление межличностных связей; дальнейшее развитие интеллектуального потенциала молодых, их социализация. Задача перед педагогом состоит в том, чтобы не только научить детей, но и воспитать их. Необходимо вызвать интерес к предмету у учащихся.

В докладе к.филол.н. В.В. Пазынин (Москва) «Исследовательские задания на уроках русского языка» были выделены следующие типы заданий: задания на сбор материала с проблемным вопросом и целью поиска языковых фактов в заданиях этого типа является ответ на проблемный вопрос; задания на анализ способов описания. Анализ чужих интерпретаций с выходом на проблему, цель – анализ противоречащих интерпретаций с выходом на основания концепции; задания на анализ материала. Закрепительные задания с выходом на новую информацию, на дискуссию, на закономерность, на классификацию и с выходом на новое понятие.

7. Секция «Исследования учащихся в области наук об обществе, культуре и человеке» (руководители: д.филол.н. В.Л. Кляус, к.психол.н. Алексей Сергеевич Обухов).

В докладе Ю.А. Михалевой (Санкт-Петербург) «Методика организации исследовательских работ гуманитарной секции Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга» была освещена задача воспитания культурной и энциклопедически развитой молодежи. Описывался опыт организации исследовательской деятельности учащихся доя решения данной задачи. Учащиеся пишут работы в соответствии со своей возрастной группой. Задания связаны с краеведением или М.В. Ломоносовым. Также работа над индивидуальными темами. Работы делятся по учебно-исследовательским и научно-исследовательским критериям. От среднего звена к старшему идет усиление и усложнение исследовательской деятельности от учебной к научной. Исследовательская деятельность строится не только на энтузиазме учителей, но и на базе музеев. Учащихся активно привлекают в работу по созданию выставок; работники музеев становятся также научными руководителями; создаются и проводятся виртуальные экскурсии на занятиях. Планирование работы школьников строится на индивидуальных занятиях. Ежегодно весной проходит защита работ на Ломоносовских чтениях, в рамках которых также проводятся семинары, которые ведут старшеклассники, лауреаты, победители олимпиад. Важно, что именно учащиеся проводят подобные семинары, а не учителя. Старшие учащиеся рассказывают младшим ученикам о том, как правильно планировать и строить работу, выделять этапы работы, рассказывают о формах презентации.

В докладе к.п.н. М.Г. Цыреновой (Улан-Удэ) «Реализация национально-регионального компонента исторического образования и проблемы исследовательской деятельности учащихся» говорилось о реализации регионального и школьного образования по истории в Бурятии. При отсутствии содержательных учебников, учебных пособий и дидактических разработок по региональной истории, естественным было обращение к исследовательской деятельности. Основные подходы, на основе которых выстраивалось исследовательское обучение по региональной истории: антропологический, гендерный, макроисторический. В докладе были приведены соответствующие примеры по истории Бурятии. Говорилось о значении познания и изучения школьниками Бурятии своей региональной истории, традиций, этнических культур, шаманизма, старообрядчества. В настоящее время многие школьники пишут свою родословную во взаимосвязи с историей региона и историей страны, изучают историю родного края, проводят краеведческие и археографические изыскания. С результатами своих исследований школьники принимают участие в конференциях.

Н.Н. Заварзина (Лабытнанги ЯНАО) в докладе «Краеведческий подход в организации исследовательской деятельности школьников» задала основные понятия о краеведении. Отмечалась роль учебного краеведения как разностороннего изучения местности с использованием материала различных дисциплин (например, географии, истории, биологии, литературы). Учебно-исследовательская деятельность может реализовываться на уроке, в походах и экспедициях, в рамках экскурсий, индивидуальных занятий. Краеведческие исследования развивают моральные качества и духовный мир школьника; учат охранять культуру и природу; осуществляют эстетическое воспитание. Краеведение – верный путь к развитию исследовательского и научного знания ученика и его руководителя. Позиция исследователя в краеведческих изыскания реальная, а не игровая. . Краеведение развивает навыки, которые понадобятся каждому в дальнейшей жизни. При организации исследовательской деятельности в научном обществе «Гимназист» активно используется сотрудничество с архивами, музеями, мерзлотной станцией, центром санмеднадзора, экологическим институтом и другими научными учреждениями

Е.Ю. Мельникова (Вологда) в докладе «Формирование опыта исследовательской деятельности учащихся в детско-юношеском центре “Школа традиционной народной культуры” г. Вологды» рассказывала о Центре, в котором занимаются дети от 6 до 18 лет, постепенно совершенствуясь в исследовательской работе. Центр регулярно проводит малые этнографические экспедиции для детей 7-8 лет, которые носят учебно-ознакомительный или научный характер – знакомство с бытом и укладом деревни, историей края. В итоге дети готовят – рассказы, отвечающие на два-пять исследовательских вопросов; готовят письменные сообщения, тематические дневники; проводится командная игра. Учащиеся 9-10 лет изучают музыкальный фольклор, мужские и женские ремесла; собирают этнографические материалы. В итоге они пишут рефераты, отчеты, составляют опросник по выбранной индивидуальной теме. Учащиеся 11-13 лет выбирают индивидуальную исследовательскую тему, по которой пишут работу потом от года до трех лет, работая над этнографическими особенностями изучаемой территории, музыкальным фольклором. Учащиеся 14-17 лет ведут работу с музыкальным фольклором; изучают проблемы фольклора и этнографии, осваивают методы исследования современного и традиционного фольклора. Эта возрастная группа уже самостоятельно составляет и оформляет собранные материалы, вопросники; собирает и описывает материал по нескольким экспедициям; пишут статьи; участвуют в конференциях.

В докладе к.психол.н. А.С. Обухова (Москва) «Развитие рефлексивного интереса к другому: исследования подростков в области социокультурной психологии и антропологии» было представлены направления построения исследований учащихся в различных пространствах: в другом культурном пространстве, в своем культурном пространстве. Предметы исследования могут быть: психологический, социальный, культурный. Пояснялась специфика основных этапов исследований в пространстве другой культуры (в этнопсихологических экспедициях). Особое внимание было уделено рефлексии (ситуативной, ретроспективной, перспективной). В пространстве экспедиции значимы живые, событийные контексты, исходя из которой происходит фиксации эмпирики. Отмечалось значение ознакомления с научными источниками для понимании истории вопроса, для культурных сравнений, для терминологической определенности, для выстраивания логики анализа. Отдельное внимание было уделено условиям, содействующим развитию рефлексивности: достаточная степень новизны; необходимость соотнести пройденное с настоящим; необходимость соотнести себя с другим; общение по принципы диалогического вопрошания; внешнее и внутреннее порождение текста. Данные условия раскрывались на примерах реализации в экспедиционных исследованиях в пространстве другой культуры.

8. Секция «Методика организации исследований учащихся в области наук о Земле» (руководители: к.г.-м.н. Е. М. Гурвич, к.б.н. А.С. Саввичев)

В постановочном докладе к.б.н. А.С. Саввичева (Москва) на тему «Проектно-исследовательская позиция или содержательная компетентность» были выделены стадии развития для любого общества: инициативная; логарифмическая (активная); стационарная; отмирание. Делался акцент на реальной ситуации, где объем знаний школьников недостаточен для дальнейшего обучения. В школе надо давать этот объем с запасом, чтобы ученикам обеспечить успешность дальнейшей жизни. Но необходимо давать не только набор компетентных знаний, но и мотивацию и умение самостоятельно искать и овладевать знаниями. Предметы в рамках школьной программы на сегодняшний день лучше оставлять в «нормальном» состоянии. Добавлять, а не изменять их, не мешая другим наукам. Новая компетенция проявляется как результат приложения исследовательского подхода к традиционному учебному содержанию, оформленному по предметным основаниям. Структура образовательной системы должна определяться не сущностью изучаемых объектов и не содержанием научной дисциплины, а способом учебной деятельности. Традиционные знания являются содержанием развития. А спеособ развития – исследовательская деятельность.

В докладе к.г.-м.н. Е.М. Гурвич (Москва) «Проблемы постановки задач и выбора методов их решения при руководстве исследовательскими работами учащихся» говорилось о

том, что надо учить анализу. Учащийся должен понять, что мы живем в поливерсионном мире, надо постараться овладеть навыками поиска наиболее адекватной версии причин в таком мире. Исследовательская деятельность идеально подходит для этого. В структуре исследования наиболее важна постановка задачи. И она различает два типа задач Первый – научно-исследовательская, решающая актуальные вопросы современной науки, цель которой – научное открытие, В такой деятельность собственные шаги учащегося не исследовательские, а последовательные. Втора – учебно-исследовательская, задача которой открытие для учащегося уже известного науке, но при получении новых данных. Главная цель такой деятельности – развитие личности и интеллектуальных способностей ребенка. Здесь собственный шаг учащегося значительный, исследовательский. Однако встречаются основные сложности при решении задач: работа с литературой; проблема статистики достоверного результата. В докладе была представлена логика и основные позиции, исходя из которых можно решать существующие сложности.

В докладе к.г.н. Р.Г. Грачевой (Москва) «Подходы к выбору тем и объектов для исследовательской деятельности учащихся в области наук о Земле» выделялись три уровня сложности задач по акценту на: сбор фактов; постановку вопросов; поиск ответов. В выборе тем для исследовательской работе учащегося важна междисциплинарность, позитив («теплый эмоциональный фон»), личные пристрастия руководителя. Надо научить учащегося анализировать литературу с точки зрения географии. Если брать художественную литературу, надо изучить территорию, описанную в том или ином произведении, составить план, карту. Таким образом, текст наполняется содержанием. Были представлены удачные примеры тем и объектов исследований для учащихся.

А.М. Парфенова (Москва) в докладе «Организация исследований учащимися природных объектов» говорила о значимости начала – сначала надо задать вопрос. А уже затем строится исследование, то есть некий путь познания, осуществляемый через практическое действие или через моделирование, тогда мы можем получить ответ. Вопросов много, времени мало. Путь познания: посмотрел – подумал – получилась проблема – разработка плана решения – подготовка к реализации, проба решения.

И.М. Данилко (Туймазы Башкортостана) в докладе «Организации внеурочной исследовательской деятельности учащихся по географии, в форме школьного географического клуба» описывал практический опыт географического клуба в школе. Главной задачей клуба является сбор информации, материала для уроков, осуществляемого самими учениками. Учащиеся, члены географического клуба, составляют видеофильмы, рассказывают своим товарищам о походах, вызывают у них интерес. Научная работа не главное в клубе, главное, что вызывает интерес у учащихся – это сами походы и их открытия.

В.П. Марков (Москва) в докладе на тему «Подходы и методы организации исследовательской деятельности учащихся в естественнонаучной предметной области» выделил особенности организации исследовательской деятельности на разных ступенях образования. Работа исследовательской деятельности учащихся в начальной школе должна проходить как урочная деятельность; в средней школе как внеурочная; в старших классах в виде театрализованного представления или круглого стола. Итогами такой работы должно стать то, что автор может выразить собственную точку зрения. Главная цель учебного исследования – развитие личности ребенка посредством осуществление исследовательской деятельности.

Доклад Н.В. Огородниковой (Москва) «Использование технологии географического исследовательского проектирования в рамках различных профилей старшей ступени обучения» акцентировал внимание, что преподавание географии на современном этапе без инноватики бесперспективно. Значимо, чтобы географическое образование не терялось в различных профилях. Различные профили по-разному реализуют географические и другие проекты. Тем самым есть разнообразие тем и идей.

В докладе к.п.н. Е.Е. Шестернинова (Москва) «Методика организации исследований в естественнонаучной образовательной области» прослеживалась тенденция развития учебных исследований, подаваемых на Ежегодный Всероссийский конкурс исследовательских работ обучающихся общеобразовательных учреждений, посвященных 175-летию со дня рождения Д.И. Менделеева. Также была представлена информация по предстоящему конкурсу в 2007 году.

9. Секция «Использование исследовательского подхода в преподавании химии и биологии» (руководители: д.х.н. М. Г. Сергеева, к.б.н. О. Д. Калачихина)

В докладе д.х.н. М.Г. Сергеевой (Москва) «Создание методической базы для преподавания биологии в школе III ступени на основе технологии учебно-исследовательского обучения» отмечалось, что современная биология – это интеграция биологии, химии, физики и математики. Учебно-исследовательская деятельность направлена на развитие аналитических и творческих способностей человека. Был представлен опыт организации обучения современной биологии на основе исследовательской деятельности в СУНЦ «Школа им. А.Н. Колмогорова» МГУ им. М.В. Ломоносова. Базой для преподавания служит: методическая комиссия; отбор детей через заочную олимпиаду (мотивация), сочинение-заявление; привлечение преподавателей, связка «наставник – молодежь». Основные направления деятельности на данном этапе – создание методического пакета преподавания современной биологии для учащихся с различным уровнем подготовки; создание школьного практикума по современной биологии; проведение индивидуально-исследовательских работ; участие в развитии университетского округа (в стадии разработки); развитие дистанционного образования и летних школ

И.Н. Пичугина (г. Жодино Минской области, Беларусь) в докладе «Исследовательский подход деятельности школьников по формированию здорового образа жизни»» основное внимание уделила особенностям учебной деятельности: сложность в выборе темы в области изучения и развития здорового образа жизни; актуальность рационального выбора темы по здоровому образу жизни; востребованность информации учащимися по образу жизни; формирование интеллектуальной молодежной среды.

Б.Б. Кустов (Москва) в докладе «Характеристика проектного метода в опытах творческой деятельности учащихся по экологии» сделал акцент на различии проектной и исследовательской работ. Особое место было отведено методу проектов, начинающемуся с постановки проблемы. В докладе были продемонстрированы наглядные результаты проектно-исследовательской деятельности учащихся.

С.Е. Алёшин (Москва) в докладе «Использование технологии учебно-исследовательского обучения в преподавании предмета «Планетарная биология» в 11 классе спецшкол» представил заявленный в теме курс. Данный курс определялся как обобщающий среди всех биологических курсов. Он содержит большое количество междисциплинарных знаний. Сложность рассматриваемых систем позволяет выработать приемы системного мышления. В курс заложено большое количество материала по методологии научного исследования. Схема урока: доклад; лекционная часть; решение исследовательской задачи.

В докладе В.С. Попова (Москва) «Реализация исследовательского подхода в рамках преподавания современных методов систематики» отмечалось, что систематика развивает использование знаний о строении организмов, системе живых организмов. Программа позволяет учащимся разрабатывать собственной системы аргументации и ее защиты, задает творческий процесс мышления. Методы систематики: типологическая систематика, архетипические признаки; нумерическая систематика, дентограмма; кладистическая систематика, кладограмма. В ходе работы учащиеся самостоятельно подбирают литературу. Занятия могут проходить в полевых условиях. В конце работы учащиеся предоставляют отчет о выполненной работе по трем систематикам.

В докладе к.б.н. О.Д. Калачихиной (Москва) «Исследовательский подход в преподавании «школьной» биологии» отмечалось, что биология – сборная, активно развивающаяся наука. Преподавание идет по учебному плану. Главная задача – научить детей думать, мыслить в рамках базовой биологии. Один из методов – делать самостоятельно выводы на лабораторных работах.

10. Секция «Методика организации исследований учащихся в экологическом образовании и природоохранном движении» (руководители: Н. П. Харитонов; Ю. А. Севрук)

В докладе Н.П. Харитонова (Москва) «Принципы подготовки и проведения исследовательских экспедиций в заповедниках и национальных парках» говорилось о важности охраны растений и животных, экосистем. Многие исследовательские группы по охране сотрудничают с заповедниками, выезжая на разные территории. Идет усиление контактов учеников с природой. Часто работа, которая производится школьниками носит квалифицированный характер. Описался разнообразный позитивный опыт сотрудничества образовательных учреждений с особо охраняемыми природными территориями на основе учебно-исследовательской деятельности.

В докладе Ю.А. Севрук (Москва) «Проектная деятельность школьников на особо охраняемых природных территориях» были представлены основные задачи Эколого-просветительского центра «Заповедники»: вносить существенный вклад в экологию; методическая помощь педагогам; организация обмена опытом, поиск финансовых средств. Цель не руководить учениками, а помогать им. «Заповедные места» объединяют школьников в изучении экологических проблем. Воспитывается патриотизм. Идет полезное заполнение досуга учеников.

Доклад к.б.н. Г.И. Фроловой (Рыбинск Ярославской обл.) «Исследовательская деятельность старшеклассников в области экологии (программа работы творческого научно-исследовательского объединения «Экологический мониторинг»)» повествовал об исследовательской деятельности школьников в области экологии, эффективных формах ее развития. Акцентировался вопрос воспитания экологически правильной мотивации становления личности. Теоретические и практические занятия построены так, чтобы насытить практикой и заинтересовать учеников.

11. Секция «Новые информационные технологии в исследовательской деятельности учащихся» (руководитель: д.э.н. И. С. Демин)

Доклад д.э.н. И.С. Демина (Москва) «Новые информационные технологии как инструмент построения исследовательской деятельности учащихся» строился на примерах различных экспедиций. Например, виртуальная экскурсия по д. Лямца (Онежская губа Белого море), где можно увидеть получение наглядного результата для школьников, коллективная работа, планирование работы. Работая коллективно, каждый учащийся занимается определенной частью деятельности, ответственен за определенный смысловой или технический участок работы. В итоге получается единый проект. Был также представлен сайт по селу Варзуга (Терский берег Белого моря).Было продемонстрировано как учащиеся работают в экспедиции по фиксации материалов, их систематизации и составлению комментария. Было отмечено, что нейросетевые технологии могут выступать как инструмент, благодаря которому происходит сбор информации и ее обработка. Данные технологии могут успешно применяться в географии, истории, архитектуре, литературе, экономике и других областях исследований. При этом отмечалось, что методы работы не должны быть ограничены и тем более сужать поиск информации.

Е.В. Зачесова (Москва) в докладе «Требования к функциональной грамотности в области информационных технологий руководителей исследований учащихся» под информационными технологиями понимала более широкий спектр оборудования, а не только компьютер. Данные технологии должны быть нацелены на достижение максимальной эффективности процесса обучения, служить новым подходам в обучении, когда отношения между учеником и учителем меняются и ученик может работать в своем темпе. Компьютер позволяет учащимся с ограниченными возможностями социализироваться, через исследовательскую деятельность. Учитель может освободить время для планирования. И традиционные формы – репродуктивны, информационные – продуктивны. Детям полноценные научные исследования непосильны. Для детей исследования – учебное приобретение субъективно новых знаний. Руководитель может обеспечить диагностику; определить уровень их готовности к конкретным исследованиям; регулировать индивидуально ход исследования; делегировать ученику целеполагание; корректировать способ достижения поставленной цели. В докладе отмечались значимые возможности информационных технологий для исследовательской деятельности, в том числе детей с ограниченными возможностями. Руководитель – фасилитатор в результате совместной деятельности. Руководители должны: обладатть навыками работы на уровне квалифицированного пользователя; знать возможности компьютерной деятельности; знать возможности компьютера в своей области; владеть проектным заходом, уметь работать индивидуально и коллективно с учащимися; уметь подбирать и компоновать материалы; сочетать компьютер с другими формами деятельности.

Е.В. Жаворонкова (Липецк) в докладе «Об использовании новых информационных технологий при проведении занятий по экономике» отметила, что экономическая теория имеет массу вопросов, которые вправе можно назвать проблемами: Что ждет Россию в будущем? Как открыть фирму, которая будет приносить доход? Всегда ли импортные товары дороже отечественных и т.д.? Представление исследований позволяет раскрыть понимание того, как учащиеся отвечают на эти вопросы, оформляя свои отчеты в виде презентаций, буклетов, сайтов.

Н.Н. Скосырев (Ростов-на-Дону) в докладе « Критерии оценивания ученических проектов» отметил, что обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных целей . Условие плодотворного проявления рефлекса цели – наличие напряжения в виде определённых препятствий. Непрерывно учитывать, сопоставлять, согласовывать, стыковать цели учеников и цели учителя на уроке.

Н.Л. Пашевич (г. Житикара Костанайской области Республики Казахстан) в докладе «Творческая группа как средство формирования экологической культуры через научно-исследовательскую деятельность младших школьников» показал значимость ориентированности учителя на экологическую работу. Цель: изменение представлений школьников о приоритете человека над природой и формирование нового мироощущения, способствующего восприятию природы и человека во взаимной связи и зависимости. Были представлены методы, п рактикумы, семинары, консультации, занятия творческой группы, программно-методическое обеспечение формирования экологической культуры, материалы конкурсов методических материалов по дополнительному образованию

В докладе Т.Ю. Санчаа (Кызыл) « Организация научно-исследовательской деятельности учащихся «Специализированного учебно-научного центра субъекта РФ» была представлена информация о Государственном лицее Республики Тыва (первое инновационное образовательное учреждение в республике), где происходит обучение и воспитание интеллектуально одарённых детей. Целью является начальная подготовка высококвалифицированных технико-экономических кадров со знанием иностранных языков способных стать государственными деятелями нового типа.

12. Секция «Психологическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся» (руководители: к.психол.н. М. Р. Битянова, М. В. Пискунова)

В постановочном докладе на секции к.психол.н. М.Р. Битянова (Москва) на тему «Психологическое сопровождение ребенка как диагностическое средство для выявления особенностей развития школьника» разъяснила понятие «психологическое сопровождение». С одной стороны, сопровождение определялось как метод работы психолога, ориентированный на самостоятельный выбор ребенка. В докладе ставились вопросы: Какие инструменты может психолог передать ребенку? Является ли психолог средством педагога, объектом на рынке образования, самоцелью? С другой стороны, метод сопровождения – это способ создания в школе условий для решения задач развития ребенка. Тогда возникают вопросы: Какие задачи надо ставить? И что это дает ребенку? Какова основа для исследовательской деятельности?

Была задана принципиальная установка – передача ребенку инструмента для своего образования и саморазвития. В связи с этим инструменты: исследовательские навыки, формирующие программу для исследователя; все, что связано с наукой саморегуляции этой деятельности, все механизмы, помогающие управлять этой деятельностью; эмоциональная саморегуляция. Организация деятельности: психологическая составляющая в проектировании; сопутствующее обучение детей и взрослых; процессуальное консультирование взрослых.

В результате в рамках секции и доклада обсуждались вопросы о том, может ли психолог вмешиваться в процесс написания курсовой работы и во взаимодействие ребенка со своим руководителем? Если я психолог в школьном образовании, то кто я? Что психолог делает в школе, в научно-исследовательской деятельности?

В докладе к.психол.н. О.Г. Филимоновой (Сергиев Посад Московской обл.) «Психологические механизмы формирования интереса учащихся к исследовательской деятельности» были определены этапы исследования: исследовательская активность – побуждение к мотивации к исследовательской деятельности на основе творческого отношения личности к миру. Для того, чтобы запустить интерес к исследовательской деятельности, нужно побуждение и мотивация. Два механизма: мотивационная обусловленность; мотивационная опосредственность. Был представлен опыт Сергиево-Посадской гимназии по организации и психологическому сопровождению самостоятельной творческой работы учащихся, в том числе и исследовательской.

Т.Б. Беглова (Москва) в докладе «Программ развития проектного мышления у младший подростков “Учимся решать проблемы”» представила заявленную в теме доклада программу, которая была разработана для подростков 5-6 классов. Программа отталкивается от ряда проблем, по-разному соотнесенных друг с другом: 1 – соотношение проблем похоже на мозаику – в целом центральная проблема решается, когда решаются все части; 2 – проблема как слоеный пирог – вследствие этого происходит планирование отдельных кусочков, несколько последовательно решаемых задач, работа по алгоритму, определенной последовательности; 3 – проблема как снежинка – много вариантов решения проблемы; 4 – проблема, похожая на олимпийские кольца – сделал сам, помоги другому.

А.Б. Пшеничнер (Москва) в докладе «Юный исследователь: поиск критериев психологического диагноза» отметил, что юный исследователь – это ребенок, который уже относится к теме исследования, стремится получить данные и их обработать, готов участвовать не только ради победы. Были представлены детализированные параметры оценки исследовательской одаренности, среди которых выделены такие качества юного исследователя как: мотивация, иерархия интересов; способность ставить цель, выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку; стремление самостоятельно выполнить сбор или обработку данных; и др.

А.Г. Теплицкая (Москва) в докладе «Проектно-исследовательская деятельность учащихся как ресурс в работе школьного психолога» выделила этапы системы организации психолога в школе в рамках проектно-исследовательской деятельности: работа с педагогический коллективом (цель – выработка единой терминологии); подготовительный этап (развитие умений и навыков у учеников); этап формирования рабочих групп (исследователь, творец, помощник, организатор, докладчик); этап реализации и этап презентации.

В своем докладе Н.В. Ткаченко (Москва) «Создание диагностического комплекса для отслеживания развития субъектной позиции в исследовательской деятельности» опиралась на мысль о создание диагностического комплекса для отслеживания развития субъективной позиции в исследовательской деятельности. Была представлена логика построения интерактивной базы данных психологической службы в школе.

В докладе к.б.н. Н.Л. Галеевой (Москва) «Технология организации исследования учащимися собственного стиля учебной деятельности в целях саморазвития и самокоррекции» речь шла о технологиях организации исследования учащихся собственного стиля учебной деятельности, которое строится в целях саморазвития и самокоррекции. Была представлена логика и основные этап реализации данной программы. Отмечалось, что школа страдает от того, что нет времени для развития общеучебных навыков и умений.

Помимо работы секций, в рамках конференции были также проведены « проблемные дискуссии».

Проблемная дискуссия на тему: Что лучше для школы – проект или исследование? (Ведущие: д.п.н. М. А. Зиганов, д.п.н. и д.психол.н. А. И. Савенков)

В начале дискуссии участниками были набросаны смысловой ряд, разводящий понимание что такое исследование, а что такое проектирование. Также была определена динамика и генезис проектирования и исследования от Аристотеля до современности. Дискутанты попытались перевести полученную информацию на современную школу. На обсуждении были высказаны несколько точек зрения. И о том, что в образовании должно быть место и проектированию, и исследованию, но их не следует отождествлять. Отстаивались также точки зрения превалирования одного из противопоставленных видов деятельности. Подводя итог, А.И. Савенков высказал предположение о том, что дискуссия п ородила больше вопросов, чем ответов, что позволяет ей быть точкой дальнейшего нашего развития.

В рамках проблемной дискуссии на тему: Урок и исследование – совместимо или нет? (Ведущие: к.б.н. А. С. Саввичев, к.б.н. О. Д. Калачихина)

Вначале была заявлена провокационная позиция, что исследование в рамках урока не нужно, так как оно является научным творчеством. Нельзя его загонять в урочные рамки и проводить в такой массе, творчество индивидуально. Исследование – это процесс, когда мы вместе с ребёнком находим взаимосвязи между знаниями преподавателя и ребёнка. Строим логическую цепь мышления в рамках своего предмета. Невозможно научить ребёнка на всю жизнь. Как сделать так, чтобы какой-то костяк понимания мог остаться? Нужно дать опорные логические нити рассуждения, сигналы. Процесс достраивается по следу. Этот след оставляет учитель. По статистике в США около 99% могли вспомнить стихотворения, только изучаемые в школе, не более того. Существует набор консервативных знаний, который нужно давать всему классу. Система исследования позволит детям больше оставаться не у дел. Она сепарирует детей: те, кому интересно – улучшатся, те, кому нет – наоборот. Нужно решить, для всего ли класса работать, или для более преуспевающих.

В результате обсуждения участники пришли к общему и понятному выводу – главное научить детей думать. И это важно как в пространстве урока, так и вне его. Исследование же чаще всего зарождается на уроке, но естественно выходит за его ограниченные временем и пространством рамки.

В рамках проблемной дискуссии на тему: Учебное исследование и развитие одаренности (Ведущие: к.психол.н. В. С. Юркевич, к.и.н. Е.В. Маркелов)

В начале дискуссии к.и.н. Е. В. Маркеловым был представлен ряд ученических исследования в разных предметных областях и с использованием различных методов. Примеры сопровождались видеорядом живого процесса исследовательской деятельности учащихся. Были также представлены варианты заданий, провоцирующий учащихся на включенное исследование в рамках урока. Было отмечено, что в исследовательской деятельности важно ощущение того, что ты стоишь на пороге открытия – это очень подхлестывает; важно, когда в исследователе живет идея открытия. При этом значимо спровоцировать исследование на уроке, но не держать его в рамках урока, позволив ученику максимальную самостоятельность в исследовании.

Далее дискуссия разворачивалась в рамках обсуждения вопросов: Как строить исследовательскую работу, чтобы она развивала не креативность? Если иметь в виду интеллектуально одаренных детей, то какие условия обязательные для них? В рамках этих вопросов прошел обмен опытом среди участников дискуссии.

Были также актуализированы вопросы: что важнее – получение знаний или получение способа получения знаний? Обсуждался вопросы социальной и субъективной значимости исследования ученика.

Отмечалось, что не каждый учитель хочет и может быть исследовательским руководителем. Важно, чтобы учитель находился с учеником в процессе соавторства. Учитель не должен быть в позиции «сверху», а перейти в позицию «коллега». Для этого учителю важно иметь интерес самому и иметь уважение к слушателям, что позволяет выстраивать доверительные отношения с учениками. Значимо верить в то, что они могут.

Учебное исследование может быть тогда, когда и у учителя и ученика нет ответа. Учитель только лучше знает путь, по которому ответ можно быстрее найти.

Особо значима свобода выбора ученика. Первый шаг – позиция свободного выбора, что позволяет задать внутреннюю мотивацию у ученика. Но человека к выбору нужно готовить и к исследовательскому тоже.

Обсуждался также вопрос – всегда и все ли дети могут исследовать. Отмечалось, что практически любого ребенка до определенной степени можно чему-нибудь обучить. А вот насколько ученик захочет реализовываться дальше – это выбор каждого. При этом вся исследовательская работа должна положительно оцениваться – не жалейте ставить 5! Каждое положительное действие должно быть положительно оценено.

Значимо, чтобы исследование стало личностным событием, значимым, (возможно будущей профессией). Для этого нужен выбор и внутренняя мотивация; нужно, чтобы работа была не то что бы трудна, а находилась в зоне ближайшего развития, но временами должна, казаться почти невозможной для качественной работы (некая степень неопределенности, результата); нужно, чтобы сама стратегия, способы реализации деятельности должны быть мучительно сложными, но интересными (если легко и знаешь как, то интерес теряется).

Также в ходже дискуссии отмечалось, что форма презентации исследования для одаренных зачастую ранима, особенно для амбициозных детей. Значимо создать систему презентации исследовательских работ с обязательной внешней экспертизой. Этот опыт весьма значим для развития учащихся и педагогов.

Третий день конференции проходил по четырем темам на различных экспериментальных площадках города Москвы : «Организация исследовательской деятельности учащихся в начальной школе» в Центре образования №293; «Исследовательская деятельность учащихся в рамках учебных предметов» в ГОУ СОШ №775; «Организация исследовательской деятельности в связке “лицей – вуз”» в Московском многопрофильном техническом лицее №1501; «Организация исследовательской деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования» в Центре экологического образования Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества.

Одной их площадок был Центр экологического образования Московского городского Двореца детского (юношеского) творчества. На данной площадке был представлен опыт организации исследовательской деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования. Встреча с коллегами-участниками началась с приветственного слова заведующего Центром экологического образования, заслуженного работника культуры РФ, член- корреспондента РАЕН Т.Д. Эгнаташвили , которая рассказала об основной задаче центра – повышение социальной активности учащихся через исследовательскую деятельность в области биологии, экологии, охраны окружающей среды; представила программы отдела.

Встреча продолжилась экскурсиями в оранжерею и Зимний сад. (ведущий – д.б.н., с.н.с географического факультета МГУ, зав. лабораторией физиологии и экспериментальной ботаники МГДД(Ю)Т, почетный работник общего образования РФ А.В. Бобров ); лабораторию герпетологии (ведущий – зав. кабинетом ЦЭО МГДД(Ю)Т, почетный работник общего образования РФ, член Мензбировского орнитологического общества И.В. Пугачев ); зоомузей и живой уголок (ведущий – зав. кабинетом ЦЭО МГДД(Ю)Т, к.п.н., магистр экологии и природопользования, лауреат конкурса «Педагог-внешкольник Москвы-2004», почетный работник общего образования РФ А.В. Колосков ).

Экскурсия продолжилась презентацией международного космического образовательного эксперимента « MikroLada » ( А.В. Колосков). Эксперимент, в котором участвовали школьники России, США и космонавты, работавшие в российском секторе МКС. Проводилось параллельное биологическое исследование на земле и в космосе (выращивание карликового гороха). Встреча закончилась дружеским чаепитием.

Участниками было отмечено, что реализовать свои исследовательские способности дети могут в основном только в учреждениях дополнительного образования. При этом очень большую роль играет личность педагога дополнительного образования.

Другой экспериментальной площадкой был Московский многопрофильный технический лицей №1501.

Встреча началась со вступительного слова и.о. директора Многопрофильного технического лицея №1501 к.ф.-м.н. Г.И. Скуриды и информационного выступления зам. директора лицея № 1501 по методической работе М.В. Демидовой . Приветствие закончилось показом фильма о лицее с документальными кадрами посещения лицея Президентом РФ В.В. Путиным. Далее последовала экскурсия по лицею, демонстрация учебных классов, лабораторий, музея, библиотеки.

Вторая часть встречи прошла в лекционном зале, в котором были заслушано выступление заместителя директора лицея №1501 по научно-исследовательской работе, к.ф.-м.н. Г.И. Скуриды . Она кратко поведала об экспериментальной работе лицея в области исследовательской деятельности в докладе на тему «Принцип работы в лицее – непрерывность образования в системе “школа-вуз”». Вариативность образования достигается обучением в профессиональных классах (углубленная программа по профессиональным дисциплинам начинается с 10-го класса) и созданием условий для индивидуально-ориентированной проектно-исследовательской деятельности лицеистов (как правило, это 11 класс). Цель экспериментальной работы – разработка модели образовательного процесса для образовательных учреждений, работающего в связке «школа-вуз». Один из желаемых результатов этой работы: воспитание будущей научной элиты.

Далее последовали презентации выбранных форм и методов работы, демонстрация практической формы организации исследовательской деятельности: выступления авторов проектных и исследовательских работ (учащихся и выпускников лицея) и преподавателей: И.Л. Ермолов, преподаватель кафедры «Робототехника» МГТУ «Станкин»; А.Сатур , выпускник лицея №1501 2005 года, студент второго курса МГТУ «Станкин», автор проектно-исследовательской работы; А.М. Варданян, победитель конкурса «Лучший учитель РФ», учитель физики, рук. МО «физика»; И.Б. Монастырский , к.ф.-м.н., учитель физики, с.н.с. Института динамики гидросферы РАН; М.Н. Бондаров , учитель физики; Н.Г. Остроухова , к.т.н., почетный работник общего образования РФ, учитель математики, рук. МО «математика»; С.В. Комисарова , к.х.н., почетный работник общего образования РФ, учитель химии, рук. МО «химия, биология, география»; А.В. Глубоков , к.т.н., учитель информатики, рук. МО «информационные технологии», преподаватель факультета «Метрологическая информатика» МГТУ «Станкин»; О.Л. Дудко, рук. МО «история, обществознание», учитель обществознания.

За чаепитием участники в узких кругах обсуждали мероприятие, делились впечатлением, обменивались опытом.

В итоговом слове сопредседатель оргкомитета конференции к.психол.н. А.С. Обухов отметил, что исследовательская деятельность снимает в некоторой степени барьеры между средним и высшем образовании. Значимо понимать, что образование держится на конкретных людях и на конкретных связях между этими людьми буть то в связке «учитель – ученик», будь то в связке «коллега – коллега». А особо важно, чтобы эти связи перестраивались. Это есть и есть образовательная система. Любые формы развивающей системы держатся на конкретных людях, другое дело как эти люди осознают свою значимость и насколько они сами развиваются. А развивающая система не может не развиваться.

Третья экспериментальная площадка – Центр образования №293 – учреждение, представляющее опыт организации исследовательской деятельности учащихся в начальной школе.

Встреча началась с экскурсией по ГОУ Центр образования №293, проведенной директором Центра к.п.н. А.Е. Глозманом вместе с педагогами. Экскурсия начинается со столярного цеха, где занимаются ребята разных возрастов, вытачивая разные фигурки, а иногда и полезные вещи. Потом гостей повели в кузницу, где руководитель этой мастерской вместе с двумя учениками продемонстрировали процесс ковки. Продолжилась экскурсия в мастерской по керамике. После были посещены еще две мастерские: в одной из них проходили занятия на компьютерах различной сложности по различной тематике в зависимости от возраста и интересов; в другой проходило лего-моделирование – конструирование собственных сооружений из деталей «лего». Завершилась экскурсия в мастерской по бисероплетению и дизайну.

После экскурсии встречу продолжили выступления к.п.н. А.Е. Глозмана ., который рассказал об особенностях Центра образования №293: сотрудниками центра чаще всего являются его выпускниками, что обеспечивает преемственность; школа дает ребенку информацию о разнообразных видах деятельности; уже в прогимназии начинается изучение ремесел, посредствам чего формируется мотивация к учебной деятельности, к творчеству, развиваются моторные и другие навыки, необходимые в начальной школе; ребенок уже в начальной школе принимает решения, совершает выбор – кружка; ребенок живет во взаимодействии с семьей, СМИ, школой и друзьями. Реально школа может стать ступенькой для ребенка. Гимназия дает информацию, возможность практической деятельности, помощь в профессиональной ориентации (в 9-10 классах есть предмет «Основы выбора профессии»), профильные классы; старшеклассники и представители начального звена тесно сотрудничают (старшеклассники делают театральные постановки для начальной школы); также школьники выезжают в детские дома, общаются и дарят свои подготовленные на занятиях поделки; кроме этого профильного дополнительного образования есть индивидуальные и групповые консультации, факультативы, кружки и клубы, отдельные образовательные акции.

Далее последовало выступление д.п.н., д.психол.н. А.И. Савенкова , который говорил о том, что сейчас актуально выявления критериев жизненной успешности. По разным версиям это интеллект, креативность и социальный и эмоциональный интеллект. Предиктором успешности является практический интеллект (социальный, эмоциональный интеллект). Для внедрения исследовательского обучения необходимо создать условия для самостоятельного исследовательского поиска, тренинг исследовательских способностей, мониторинг исследовательского обучения. На формирование исследовательских способностей оказывают влияние три основных фактора – поисковая активность, конвергентное и дивергентное мышление. Все работы ребята делают самостоятельно при поддержке учителей. Отказов нет. В итоге проходит защита. Учащиеся выполняют несколько работ в год. Темп индивидуален.

Работа площадки продолжилась занятием по развитию исследовательских способностей. Занятие проводилось психологом центра образования №293, аспиранткой кафедры психологии развития МПГУ. Занятие было интерактивным, содержало следующие блоки: учимся формулировать гипотезы; по ответу определять вопрос, который был задан; находить лишнее (золотая молодежь, золотые украшении, молодежная элита).

Работа площадки закончилась круглым столом, на котором обсуждались вопросы: Как проходят занятия? Когда выбирается тема? Темы? Оценивание? Как следует подключать родителей?

Четвертая экспериментальная площадка – школа №775 , на которой был представлен опыт организации исследовательской деятельность учащихся в рамках учебных предметов.

Встреча началась с вступительного слова сопредседателя оргкомитета конференции к.психол.н. А.В. Леонтовича , который поведал историю появления экспериментальной площадки на базе школы №775. А.В. Леонтович передал слово директору школы, к.п.н. Е.К. Чирковой, которая выступила на тему «Образовательная среда школы». Следующим было выступление зам.директора по НМР, Заслуженного учителя РФ И.В. Суволокиной . Основной акцент ее доклада «Содержание экспериментальной работы в школе» был сделан на проектно-исследовательскую деятельность и ее проблемы: мотивация, перегрузка, противоречие между первой и второй половиной рабочего дня. И как следствие организация проектно-исследовательской деятельности на уроках в рамках эксперимента на тех предметах, на которых это возможно сделать.

Встреча продолжилась на проектных уроках с элементами исследования, которые вели: И.Г.Потемкина – 3б класс – окружающий мир – «Свойства воды»; М.П. Ремизова (русский язык) и Е.А. Рожковская (английский язык) – 8б класс – интегрированный урок – «Заимствованные слова в современном русском языке»; Г.В. Дроздова – 11б класс – литература – «Поэзия серебряного века как литературный феномен». В завершении на дружеском чаепитии участники делились своими впечатлениями по увиденному и услышанному на конференции.

В итоге конференции была обсуждена и принята следующая резолюция :

Участники II Общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» отмечают, что за период, прошедший после первой конференции в развитии исследовательской деятельности наметился ряд важных тенденций. На первой конференции был задан ряд важных ориентиров, нашедших отражение в ее резолюции. Высказывались концептуальные положения, задавшие ориентиры развития сообщества, формирующегося вокруг конференции. Этими положениями, прежде всего, явились:

•  перспективность исследовательской деятельности в работе с детьми разных возрастов, с различными склонностями и способностями;

•  необходимость развития исследовательской деятельности как важнейшей подсистемы образования, требующей своего нормативного и институционального оформления, становления общественных организаций, направленных на творческую работу со школьниками, проведения конкурсов и конференций под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации;

•  необходимость развития теоретико-методологической базы исследовательской деятельности, определения ее функций в образовательных учреждениях различного вида;

•  важность информационного обеспечения системы исследовательской деятельности учащихся, развития ее программно-методической базы, привлечения кадровых ресурсов из сферы науки с целью разработки методик и их адаптации для работы с различными контингентами учащихся;

•  необходимость развития различных форм повышения квалификации и переподготовки руководителей исследовательских работ школьников.

За время, прошедшее после первой конференции, сообществом проводилась большая работа по выполнению положений резолюции. Важнейшей особенностью сообщества, заключающей в себе ресурс его развития, явилось заинтересованное участие в нем трех главных групп специалистов:

•  ученых в области психологии и педагогики, задающих методологию и теорию исследовательской деятельности;

•  ученых в области различных предметных областей естественных и гуманитарных наук, владеющих частными методиками научных исследований и способных адаптировать их для реализации детьми школьного возраста;

•  педагогов-практиков, успешно применяющих исследования с разными контингентами детей в школе и студентов в вузах.

В настоящее время проблемы развития исследовательской деятельности учащихся предполагают работу в трех главных направлениях: развитие содержания исследовательской деятельности, ее инфраструктуры, образовательной политики.

Требует определения содержание исследовательской деятельности – что то главное, что передается учащимся в процессе организованного обучения? Каковы функции исследовательской деятельности для учащихся разного возраста? Что является результатом реализации исследовательской деятельности и как его измерить?

В области развития инфрструктуры продолжает оставаться актуальной задача консолидации информационных и интеллектуальных ресурсов, связанных с развитием исследовательской деятельности учащихся.

Эффективно развиваются региональные учреждения, реализующие различные программы развития исследовательской деятельности, которые могут стать опорными центрами программы.

Реализуется система информационного обеспечения, включающая журнал «Исследовательская работа школьников», приложения к нему, сеть Интернет-ресурсов.

Налажены устойчивые партнерские отношения – с программой Интел «Обучение для будущего», рядом региональных органов управления образованием, природоохранными организациями.

В области образовательной политики сохраняется проблема включения мероприятий, связанных с развитием исследовательской деятельности учащихся, в перечень федеральных мероприятий, выработки принципов учета достижений учащихся на исследовательских конкурсах и конференциях при итоговой аттестации и поступлении в вуз.

Участники конференции рекомендуют:

  • продолжить содержательную работу в рамках конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве»;
  • опубликовать полный отчет о работе конференции;
  • выйти с инициативой разработки программы развития исследовательской деятельности учащихся в Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, рабочую группу «Одаренное поколение» Общественной палаты Российской Федерации, Государственную думу;
  • создать общественное движение педагогов с региональными представительствами и функциями координации программы развития исследовательской деятельности учащихся на уровне регионов;
  • продолжить сотрудничество с образовательными и научными учреждениями из стран СНГ и дальнего зарубежья;
  • продолжить развитие системы информационного обмена между участниками.